Archive pour la Catégorie 'formation'

Niveau scolaire en hausse ? un peu prématuré !

Niveau scolaire en hausse ?  un peu prématuré !

 

« C’est historique le niveau des élèves remonte » à déclaré Blanquer, le ministre de l’éducation. Sans doute une expression un peu excessive et surtout prématurée car on ne peut sans doute procéder à une évolution sérieuse sur un an seulement. 

« Nous vivons un moment historique pour l’école: d’une part la maîtrise des savoirs fondamentaux est en hausse – autrement dit le niveau des élèves remonte – et d’autre part, l’amélioration est plus forte pour ceux qui viennent des territoires les plus défavorisés. Cela répond à mes deux objectifs principaux : hausser le niveau général, assurer plus de justice sociale » affirme-t-il glorieusement dans le JDD. En vérité les résultats sont plus contrastés que ne le dit le ministre de l’éducation et même parfois contradictoires surtout pour les milieux les plus défavorisés . La principale critique porte sur une évaluation limitée à un an. Ce type d’évaluation pour être statistiquement pertinente doit nécessairement porter sur plusieurs années. Ce n’est certainement pas après un an qu’on peut constater un redressement du niveau des élèves. il faut rappeler quelques chiffres. 30 à 40 % des élèves qui éprouvent des difficultés avec la langue française.  En 2015, seulement « 60% des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues (en compréhension de l’écrit et étude de la langue, Ndlr) en fin de scolarité primaire » (Cedre 2015). Les élèves français de CM1 obtiennent, d’après l’évaluation PIRLS 2016, une moyenne inférieure à celle des pays de l’OCDE et de l’Union Européenne. « Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente – 14 points sur la période de quinze ans », peut-on ainsi lire sur le site du ministère de l’Education Nationale. Et les professeurs le constatent aussi dans leurs classes : nombreuses fautes d’orthographe et d’accords grammaticaux, incompréhension des textes, méconnaissance des compléments circonstanciels, difficulté à lire à voix haute, à s’exprimer à l’oral et à l’écrit, à articuler les idées entre elles.

 

Par ailleurs,  I ‘illettrisme concerne   7 % (9 % en 2004) de la population âgée de 18 à 65 ans résidant en France métropolitaine et ayant été scolarisée en France. Si l’on considère les 2500000 personnes concernées : 9 % sont âgées de 18 à 25 ans (9 % en 2004) 15 % sont âgées de 26 à 35 ans (15 % en 2004) 23 % sont âgées de 36 à 45 ans (23 % en 2004) 23 % sont âgées de 46 à 55 ans (30 % en 2004) 30 % sont âgées de 56 à 65 ans (23 % en 2004) Plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme ont plus de 45 ans. Si l’on considère les groupes d’âge, 4 % des 18 – 25 ans (4,5 % en 2004) 5,5 % des 26 – 35 ans (6 % en 2004) 7,5 % des 36 – 45 ans (9 % en 2004) 8 % des 46 – 55 ans (13 % en 2004) 12 % des 56 – 65 ans (14 % en 2004).  La proportion de personnes en situation d’illettrisme est plus forte pour les groupes d’âge les plus élevés. Sur les 2,5 millions de personnes concernées, 60,5 % sont des hommes (59 % en 2004), 39,5 % sont des femmes (41 % en 2004). Sur l’ensemble de la population sur laquelle a porté l’exploitation de l’enquête, les hommes (9 %) sont plus souvent en situation d’illettrisme que les femmes (6 %). Les résultats d’IVQ confirment les observations de PISA et de la JDC (Journée Défense Citoyenneté) qui vont dans le même sens. La moitié des personnes en situation d’illettrisme vit dans des zones faiblement peuplées : 26 % dans les zones rurales (28 % en 2004), 22,5 % dans des villes de moins de 20 000 habitants (21 % en 2004). L’autre moitié vit dans des zones urbaines : 14 % dans les villes de plus de 20 000 habitants (17 % en 2004), 27,5 % dans les villes de plus de 100 000 habitants (24 % en 2004), 10 % en région parisienne (idem en 2004).

Pour les  quartiers couverts par la politique de la ville? 10 % des personnes en situation d’illettrisme vivent dans les ZUS (idem en 2004). Mais attention : dans les Zones Urbaines Sensibles le pourcentage de personnes en situation d’illettrisme est deux fois plus élevé que dans la population sur laquelle a porté l’exploitation de l’enquête (14 % au lieu de 7 % (18 % au lieu de 9 % en 2004)). Plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme ont un emploi. 51 % des personnes en situation d’illettrisme sont dans l’emploi (57 % en 2004) 10 % sont au chômage (11 % en 2004) 17,5 % sont retraités (14 % en 2004) 13,5 % en formation ou en inactivité (10 % en 2004) 8 % sont au foyer (8 % en 2004) Sur l’ensemble de la population, 6 % de ceux qui sont dans l’emploi (8 % en 2004) et 10 % des demandeurs d’emploi (15 % en 2004) sont confrontés à l’illettrisme. Illettrisme et emploi:  20 % des allocataires du RSA sont en situation d’illettrisme (26 % en 2004). Parmi les personnes allocataires du RSA (RMA, RSO), la proportion des personnes en situation d’illettrisme est donc trois fois plus élevée que dans l’ensemble de la population concernée.

Les progrès constatés par le ministre de l’éducation nationale concernant le niveau des élèves sont en fait assez marginaux et trop partiels pour décréter une hausse historique. De ce point de vue,  les classements internationaux ne devraient guère bouger. faut-il  rappelé que la France dans le classement PISA  obtient la piteuse place de 26e sur 70 pays classés. La question n’est d’ailleurs pas de savoir si le niveau progresse par rapport à lui-même mais si il y a une progression par rapport aux autres pays.

Le niveau scolaire remonterait d’après Blanquer, un peu prématuré !

Le niveau scolaire remonterait d’après Blanquer, un peu prématuré !

 

« C’est historique le niveau des élèves remonte » à déclaré Blanquer, le ministre de l’éducation. Sans doute une expression un peu excessive et surtout prématurée car on ne peut sans doute procéder à une évolution sérieuse sur un an seulement. « Nous vivons un moment historique pour l’école: d’une part la maîtrise des savoirs fondamentaux est en hausse – autrement dit le niveau des élèves remonte – et d’autre part, l’amélioration est plus forte pour ceux qui viennent des territoires les plus défavorisés. Cela répond à mes deux objectifs principaux : hausser le niveau général, assurer plus de justice sociale » affirme-t-il glorieusement dans le JDD. En vérité les résultats sont plus contrastés que ne le dit le ministre de l’éducation et même parfois contradictoires surtout pour les milieux les plus défavorisés . La principale critique porte sur une évaluation limitée à un an. Ce type d’évaluation pour être statistiquement pertinent doit nécessairement porter sur plusieurs années. Ce n’est certainement pas après un an qu’on peut constater un redressement du niveau des élèves. il faut rappeler quelques chiffres. 30 à 40 % des élèves qui éprouvent des difficultés avec la langue française.  En 2015, seulement « 60% des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues (en compréhension de l’écrit et étude de la langue, Ndlr) en fin de scolarité primaire » (Cedre 2015). Les élèves français de CM1 obtiennent, d’après l’évaluation PIRLS 2016, une moyenne inférieure à celle des pays de l’OCDE et de l’Union Européenne. « Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente – 14 points sur la période de quinze ans », peut-on ainsi lire sur le site du ministère de l’Education Nationale. Et les professeurs le constatent aussi dans leurs classes : nombreuses fautes d’orthographe et d’accords grammaticaux, incompréhension des textes, méconnaissance des compléments circonstanciels, difficulté à lire à voix haute, à s’exprimer à l’oral et à l’écrit, à articuler les idées entre elles.

 

Par ailleurs  I ‘illettrisme concerne   soit 7 % (9 % en 2004) de la population âgée de 18 à 65 ans résidant en France métropolitaine et ayant été scolarisée en France. Si l’on considère les 2500000 personnes concernées : 9 % sont âgées de 18 à 25 ans (9 % en 2004) 15 % sont âgées de 26 à 35 ans (15 % en 2004) 23 % sont âgées de 36 à 45 ans (23 % en 2004) 23 % sont âgées de 46 à 55 ans (30 % en 2004) 30 % sont âgées de 56 à 65 ans (23 % en 2004) Plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme ont plus de 45 ans. Si l’on considère les groupes d’âge, 4 % des 18 – 25 ans (4,5 % en 2004) 5,5 % des 26 – 35 ans (6 % en 2004) 7,5 % des 36 – 45 ans (9 % en 2004) 8 % des 46 – 55 ans (13 % en 2004) 12 % des 56 – 65 ans (14 % en 2004).  La proportion de personnes en situation d’illettrisme est plus forte pour les groupes d’âge les plus élevés. Sur les 2,5 millions de personnes concernées, 60,5 % sont des hommes (59 % en 2004), 39,5 % sont des femmes (41 % en 2004). Sur l’ensemble de la population sur laquelle a porté l’exploitation de l’enquête, les hommes (9 %) sont plus souvent en situation d’illettrisme que les femmes (6 %). Les résultats d’IVQ confirment les observations de PISA et de la JDC (Journée Défense Citoyenneté) qui vont dans le même sens. La moitié des personnes en situation d’illettrisme vit dans des zones faiblement peuplées : 26 % dans les zones rurales (28 % en 2004), 22,5 % dans des villes de moins de 20 000 habitants (21 % en 2004). L’autre moitié vit dans des zones urbaines : 14 % dans les villes de plus de 20 000 habitants (17 % en 2004), 27,5 % dans les villes de plus de 100 000 habitants (24 % en 2004), 10 % en région parisienne (idem en 2004). Et les quartiers couverts par la politique de la ville? 10 % des personnes en situation d’illettrisme vivent dans les ZUS (idem en 2004). Mais attention : dans les Zones Urbaines Sensibles le pourcentage de personnes en situation d’illettrisme est deux fois plus élevé que dans la population sur laquelle a porté l’exploitation de l’enquête (14 % au lieu de 7 % (18 % au lieu de 9 % en 2004)). Plus de la moitié des personnes en situation d’illettrisme ont un emploi. 51 % des personnes en situation d’illettrisme sont dans l’emploi (57 % en 2004) 10 % sont au chômage (11 % en 2004) 17,5 % sont retraités (14 % en 2004) 13,5 % en formation ou en inactivité (10 % en 2004) 8 % sont au foyer (8 % en 2004) Sur l’ensemble de la population, 6 % de ceux qui sont dans l’emploi (8 % en 2004) et 10 % des demandeurs d’emploi (15 % en 2004) sont confrontés à l’illettrisme. Illettrisme et emploi:  20 % des allocataires du RSA sont en situation d’illettrisme (26 % en 2004). Parmi les personnes allocataires du RSA (RMA, RSO), la proportion des personnes en situation d’illettrisme est donc trois fois plus élevée que dans l’ensemble de la population concernée.

 

Les progrès constatés par le ministre de l’éducation nationale concernant le niveau des élèves sont en fait assez marginaux et trop partiels pour décréter une hausse historique. De ce point de vue,  les classements internationaux ne devraient guère bouger. faut-il  rappelé que la France dans le classement PISA  obtient la piteuse place de 26e sur 70 pays classés. La question n’est d’ailleurs pas de savoir si le niveau progresse par rapport à lui-même mais si il y a une progression par rapport aux autres pays.

Emploi : le diplôme ne suffit plus pour les jeunes

Emploi : le diplôme ne suffit plus pour les jeunes

 

Au deuxième trimestre on a enregistré une très légère baisse du chômage .  le nombre de chômeurs (catégorie A) sur la France entière avait baissé de 0,5% à 3,632 millions de personnes, tout comme celui du nombre de demandeurs d’emploi, avec ou sans activité (catégories A, B et C) à 5,888 millions. Cependant, les jeunes même diplômés rencontrent  de plus en plus de difficultés à entrer sur le marché du travail. En cause, la conjoncture économique avec une croissance assez faiblarde mais aussi à la fois le manque de qualification de certains et la dévalorisation des diplômes. Globalement les jeunes diplômés présentent  des formations souvent insuffisamment qualifiantes et dont le contenu est parfois à relativiser.

Un étude de chercheurs du CEREQ fait  le  constat pour les différentes catégories de diplômés.

« Contraints à vivre des débuts de vie active dans une conjoncture difficile, où le diplôme semble de plus en plus nécessaire mais de moins en moins valorisé, les jeunes sans diplôme et diplômé·es du secondaire de la génération 2010 se voient toujours plus exclu·es de l’emploi, et plus exposé·es au chômage et à la précarité. Dans le même temps, les jeunes diplômé·es de l’enseignement supérieur, de plus en plus nombreux·ses, voient baisser leurs chances d’accéder au statut de cadre et de bénéficier d’une rémunération que leur niveau d’étude semblait justifier pour les générations précédentes ».

L’étude montre également une forte dévalorisation des diplômés du supérieur au niveau salarial. Les salaires des BAC +5 de la génération 2010 sont bien inférieurs à ceux de la génération 1998 après six ans d’expérience cumulée.

 

Le nombre d’apprentis en hausse mais très insuffisant

Le nombre d’apprentis  en hausse mais très insuffisant

On se félicite de l’augmentation du nombre d’apprentis. Une augmentation à relativiser dans la mesure où les apprentis (un peu plus de 400 000)  devraient être trois à quatre  fois plus nombreux. La formation d’apprentis est autrement plus qualifiante que la formation à certains bacs bidon complètement dévalorisés sur le marché du travail. Le nombre d’élèves ayant coché la case apprentissage lors de leur orientation en fin de troisième a augmenté « de 45% en deux ans », a-t-elle relevé, même si selon les derniers chiffres de l’Éducation nationale cela ne concerne encore qu’un élève sur 20.

On a dénombré ainsi 437 000 apprentis en France en décembre 2018 contre 419 000 en 2017, selon la ministre, qui attend « beaucoup plus d’apprentis dans les années qui viennent ».

Le gouvernement a entrepris une refonte de l’apprentissage en 2018 pour faire de ce secteur « une voie d’excellence » afin de lutter contre la déscolarisation des jeunes et diminuer le chômage en France. Le nombre d’apprentis a augmenté de 7,7% entre 2017 et 2018, a annoncé jeudi 21 février la ministre du Travail, qui qualifie cette progression d’historique et l’attribue en partie à la réforme du secteur adoptée en août 2018.

L’apprentissage bénéficie également de la bonne conjoncture économique et des difficultés de recrutement des entreprises qui sollicitent les CFA. Faute de place, « on doit refuser des apprentis qui ont des contrats« , a témoigné Anatole Micheaud, directeur de la maison familiale rurale « La Rousselière », près de Saumur, un CFA spécialisé dans la mécanique agricole et automobile. Selon le ministère, quelque 17.500 apprentis ont ou vont bénéficier de l’aide au permis de conduire de 500 euros pour un montant de près de neuf millions d’euros. Enfin, 57.000 jeunes vont entrer dans 61 prépas apprentissage en 2019 pour permettre à des jeunes insuffisamment préparés de réussir leur entrée dans ce système.

 

L’opinion soutient encore les réformes de Jean-Michel Blanquer

L’opinion soutient encore les réformes de Jean-Michel Blanquer 

D’après un sondage publié par le Figaro,  les décisions qui concernent l’école maternelle et l’école primaire sont largement soutenues par les Français. La volonté de restreindre à 24 élèves maximum les classes de CP et CE1 (89 % favorables), le dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 dans les quartiers défavorisés (75 %) et l’école obligatoire dès 3 ans (66 %) remportent l’adhésion des personnes interrogées.

Au sujet du lycée, les avis divergent sur les changements apportés à son organisation et à l’examen final. Si la suppression des séries S, ES et L, remplacées par des enseignements de spécialité, suscite la défiance d’une majorité (54 %), l’introduction d’une part de contrôle continu au bac et une réduction du nombre d’épreuves à l’examen convainc 71 % du panel.

Plus problématique pour le ministre de l’Éducation nationale, une majorité de Français (53 %) estime que ces réformes ne permettront pas d’améliorer l’enseignement en France. Sociologiquement, 66 % des ouvriers et 63 % des salariés du public n’imaginent pas d’amélioration à venir avec ces décisions du ministre. Mais Jean-Michel Blanquer peut se satisfaire de voir 55 % des 18-24 ans (la tranche d’âge la plus proche des élèves concernés) penser que ces réformes seront efficaces.

Enfin, une majorité des interrogés (52 %) estime que d’éventuelles grèves d’enseignants en septembre seraient «justifiées», notamment parmi chez les sympathisants LFI (82 %), RN (61 %) et PS (60 %).

 

Le classement universités de Shanghai : la France toujours mal classée

 Le classement universités de Shanghai : la France toujours mal classée

 

Ce classement, distingue depuis 2003 les 500 meilleurs établissements d’enseignement supérieur du monde. Pour cette édition 2019, elle publie le classement de 1 000 universités. Le top 10 est identique à l’an dernier, avec 8 universités américaines et 2 britanniques occupant le haut du classement.

Harvard est en tête pour la dix-septième année consécutive, devançant sa compatriote Stanford. L’université britannique Cambridge conserve la troisième place du podium. On trouve ensuite les américaines MIT (4e), Berkeley (5e) et Princeton (6e).

 

Comme en 2018, seules quatre universités non américaines atteignent le top 20 : les britanniques Cambridge, Oxford (7e place) et University College de Londres (15e, + 2 places), tandis que l’Institut fédéral de technologie de Zurich pointe à la 19e place (inchangé).

Le classement de Shanghai prend en compte six critères, dont le nombre de Nobel et médailles Fields parmi les étudiants diplômés et professeurs, le nombre de chercheurs les plus cités dans leur discipline, ou encore le nombre de publications dans les revues Science et Nature. Si le cabinet présente ce classement comme « le plus fiable », ces critères sont dénoncés par de nombreux responsables européens comme un biais dommageable pour leurs établissements.

 

Alain Sarfati, président de l’université Paris-Sud, qui se distingue comme la première université française du classement 2019 de Shanghai explique son classement sur France info

 

Est-ce un motif de fierté d’être la première université française de ce classement ? Qu’est-ce que ça vous apporte d’être bien classé ?

Alain Sarfati : C’est un sentiment de fierté bien sûr. Mais il faut prendre tout ça avec beaucoup de recul. Les classements se basent sur un certain nombre de critères qui sont plus ou moins pertinents. Le classement de Shanghai s’appuie sur des données qui sont relativement objectives. Il est plutôt pertinent sur le domaine de la recherche. Il n’a pas vocation à juger la qualité d’une université sur l’ensemble de ses missions, mais sur l’avancée des connaissances, qui est quand même un des points les plus importants pour les universités.

Il y aura des choses à redire, mais en tout cas il y a une certaine pertinence et une cohérence dans ce classement d’une année sur l’autre. Ça nous apporte une visibilité. Qu’on soit d’accord avec les critères ou pas, c’est un classement qui est vu et ausculté par beaucoup de monde.

Lorsqu’il s’agit de choisir une université, les étudiants regardent-ils ce genre de classement ?

Les étudiants internationaux, oui très certainement. Pour les Français, je pense que ça commence à se faire, parce que c’est la force des médias de communiquer sur tel ou tel type de données. En l’occurrence le classement de Shanghai est un classement qui est vu. Je pense que pour les étudiants internationaux et en premier lieu les Chinois, être dans une université bien classée, ça ouvre des portes, ne serait-ce qu’en termes de bourses.

Faut-il se battre pour grimper dans ce classement ? Ou est-ce que la domination anglo-saxonne est inéluctable ?

Je crois qu’il est important de ne pas faire des classements un outil pour notre stratégie. La stratégie de l’université doit se baser sur des éléments au-delà du classement, parce qu’un classement se base sur un certain nombre de critères, et ce ne sont pas forcément les bons. Il faut avoir du recul.

Maintenant il faut regarder ça de façon attentive, ne pas se pénaliser, et il faut que la France apparaisse dans les radars internationaux. Mais si un classement a une trop grande visibilité et qu’il est très clairement basé sur des critères qui ne sont pas les bons, il faudra se battre pour faire évoluer les choses.

Paris-Sud fait partie du regroupement d’établissements d’enseignement supérieur Paris-Saclay. Ces rapprochements sont-ils de nature à favoriser votre poids à l’international ?

Très clairement. Ce regroupement à Saclay n’est pas fait uniquement pour ça, comme parfois je l’entends. Il y a beaucoup d’autres objectifs qui sont bien plus importants. Mais effectivement la transformation de Paris-Sud en Paris-Saclay doit avoir comme conséquence de grimper dans différents classements, et en particulier dans le classement de Shanghai.

 

 

 

Les 10 meilleures universités du monde (en 2019) :

Rang Etablissement
1 Université d’Harvard
2 Université de Stanford
3 Université de Cambridge
4 Massachusetts Institute of Technology
5 Berkeley
6 Université de Princeton
7 Oxford
8 Université Columbia
9 California Institute of Technology
10 Université de Chicago

Le top 10 n’a pas évolué entre 2018 et 2019.

Les universités françaises dans le Top 200 (en 2019) :

Rang Etablissement
37 Université Paris-Sud (Paris 11)
44 Université Sorbonne Université
79 Ecole Normale Supérieure (Paris)
101-150 Aix-Marseille Université
101-150 Université de Grenoble-Alpes
101-150 Université de Strasbourg
101-150 Université Paris Diderot (Paris 7)
151-200 Université de Montpellier
151-200 Université Paris Descartes (Paris 5)

Les universités françaises dans le Top 200 (en 2018) :

Rang Etablissement
36 Université Sorbonne Université
42 Université Paris-Sud (Paris 11)
64 Ecole Normale Supérieure (Paris)
101-150 Aix-Marseille Université
101-150 Université de Strasbourg
101-150 Université Paris Diderot (Paris 7)
151-200 Université Joseph Fourier (Grenoble 1)
151-200 Université Paris Descartes (Paris 5)

Les universités en tête du classement mondial les années précédentes :

Année Etablissement le mieux classé
2018 Université d’Harvard
2017 Université d’Harvard
2016 Université d’Harvard
2015 Université d’Harvard
2014 Université d’Harvard
2013 Université d’Harvard
2012 Université d’Harvard
2011 Université d’Harvard
2010 Université d’Harvard

 

Universités -Classement de Shanghai : la France toujours mal classée

Classement de Shanghai : la France toujours mal classée

 

Ce classement, distingue depuis 2003 les 500 meilleurs établissements d’enseignement supérieur du monde. Pour cette édition 2019, elle publie le classement de 1 000 universités. Le top 10 est identique à l’an dernier, avec 8 universités américaines et 2 britanniques occupant le haut du classement.

Harvard est en tête pour la dix-septième année consécutive, devançant sa compatriote Stanford. L’université britannique Cambridge conserve la troisième place du podium. On trouve ensuite les américaines MIT (4e), Berkeley (5e) et Princeton (6e).

 

Comme en 2018, seules quatre universités non américaines atteignent le top 20 : les britanniques Cambridge, Oxford (7e place) et University College de Londres (15e, + 2 places), tandis que l’Institut fédéral de technologie de Zurich pointe à la 19e place (inchangé).

Le classement de Shanghai prend en compte six critères, dont le nombre de Nobel et médailles Fields parmi les étudiants diplômés et professeurs, le nombre de chercheurs les plus cités dans leur discipline, ou encore le nombre de publications dans les revues Science et Nature. Si le cabinet présente ce classement comme « le plus fiable », ces critères sont dénoncés par de nombreux responsables européens comme un biais dommageable pour leurs établissements.

 

Alain Sarfati, président de l’université Paris-Sud, qui se distingue comme la première université française du classement 2019 de Shanghai explique son classement sur France info

 

Est-ce un motif de fierté d’être la première université française de ce classement ? Qu’est-ce que ça vous apporte d’être bien classé ?

Alain Sarfati : C’est un sentiment de fierté bien sûr. Mais il faut prendre tout ça avec beaucoup de recul. Les classements se basent sur un certain nombre de critères qui sont plus ou moins pertinents. Le classement de Shanghai s’appuie sur des données qui sont relativement objectives. Il est plutôt pertinent sur le domaine de la recherche. Il n’a pas vocation à juger la qualité d’une université sur l’ensemble de ses missions, mais sur l’avancée des connaissances, qui est quand même un des points les plus importants pour les universités.

Il y aura des choses à redire, mais en tout cas il y a une certaine pertinence et une cohérence dans ce classement d’une année sur l’autre. Ça nous apporte une visibilité. Qu’on soit d’accord avec les critères ou pas, c’est un classement qui est vu et ausculté par beaucoup de monde.

Lorsqu’il s’agit de choisir une université, les étudiants regardent-ils ce genre de classement ?

Les étudiants internationaux, oui très certainement. Pour les Français, je pense que ça commence à se faire, parce que c’est la force des médias de communiquer sur tel ou tel type de données. En l’occurrence le classement de Shanghai est un classement qui est vu. Je pense que pour les étudiants internationaux et en premier lieu les Chinois, être dans une université bien classée, ça ouvre des portes, ne serait-ce qu’en termes de bourses.

Faut-il se battre pour grimper dans ce classement ? Ou est-ce que la domination anglo-saxonne est inéluctable ?

Je crois qu’il est important de ne pas faire des classements un outil pour notre stratégie. La stratégie de l’université doit se baser sur des éléments au-delà du classement, parce qu’un classement se base sur un certain nombre de critères, et ce ne sont pas forcément les bons. Il faut avoir du recul.

Maintenant il faut regarder ça de façon attentive, ne pas se pénaliser, et il faut que la France apparaisse dans les radars internationaux. Mais si un classement a une trop grande visibilité et qu’il est très clairement basé sur des critères qui ne sont pas les bons, il faudra se battre pour faire évoluer les choses.

Paris-Sud fait partie du regroupement d’établissements d’enseignement supérieur Paris-Saclay. Ces rapprochements sont-ils de nature à favoriser votre poids à l’international ?

Très clairement. Ce regroupement à Saclay n’est pas fait uniquement pour ça, comme parfois je l’entends. Il y a beaucoup d’autres objectifs qui sont bien plus importants. Mais effectivement la transformation de Paris-Sud en Paris-Saclay doit avoir comme conséquence de grimper dans différents classements, et en particulier dans le classement de Shanghai.

 

La France, Macron   et l’Afrique : la grande hypocrisie

 

 Macron a rendu hommage aux héros africains de 1944 en Provence. C’était évidemment nécessaire mais bien insuffisant voir même assez hypocrite. On le sait, les Africains et les indigènes en général ont payé un lourd tribut aux guerres de 39 45 et surtout de 14-18. . Pire, la plupart de ceux qui ont été incorporés dans la Grande guerre de 14 18 l’ont été de force malheureusement ces soldats n’ont pas ensuite été récompensés puisqu’ils ont même été privés de leurs droits en matière de primes et de pension. La France a d’ailleurs été condamnée par les instances juridiques internationales pour cette discrimination. Ce n’est qu’à partir de 2007 que la situation a été régularisée. Autant dire que la plupart des Africains bénéficiaires était déjà morts.  La seconde critique qu’on peut adresser à la France, c’est qu’elle s’est montrée bien incapable de contribuer au développement de l’Afrique en installant une situation de post colonisation avec la France Afrique en soutenant le plus souvent des chefs d’État corrompus et en favorisant seulement les investissements de multinationales françaises. Par contre,  les politiques de développement bureaucratique ont rarement atteint le terrain. Souvent les fonds se sont perdus dans les sables des grandes superstructures de coopération et dans les poches des dirigeants africains sans parler des retours financiers pour assurer les campagnes électorales des présidents français. Bref,  la politique française a été tellement inefficace que la place a été prise en Afrique par d’autres pays notamment par la Chine qui de façon encore plus scandaleuse que la France pille  les ressources du continent. Certes les Africains eux-mêmes ont leur responsabilité dans le sous-développement du fait de l’instabilité politique, parfois des conflits aussi malheureusement de la concussion érigée en pratique générale. Pourtant la France avec notamment le soutien de l’Europe aurait pu décider depuis longtemps un véritable plan Marshall pour développer l’Afrique en même temps pour éviter la contamination par le radicalisme islamique et pour réguler l’immigration.  Une nouvelle fois s’est contenté de mots vis-à-vis des africains “Nous n’oublierons jamais rien ni personne”, a-t-il dit en lançant un plaidoyer pour la cohabitation entre les Français et ceux sans lesquels la France n’aurait pas retrouvé sa place dans le monde après l’épisode de la collaboration avec les nazis.

 

 

 

Les 10 meilleures universités du monde (en 2019) :

Rang Etablissement
1 Université d’Harvard
2 Université de Stanford
3 Université de Cambridge
4 Massachusetts Institute of Technology
5 Berkeley
6 Université de Princeton
7 Oxford
8 Université Columbia
9 California Institute of Technology
10 Université de Chicago

Le top 10 n’a pas évolué entre 2018 et 2019.

Les universités françaises dans le Top 200 (en 2019) :

Rang Etablissement
37 Université Paris-Sud (Paris 11)
44 Université Sorbonne Université
79 Ecole Normale Supérieure (Paris)
101-150 Aix-Marseille Université
101-150 Université de Grenoble-Alpes
101-150 Université de Strasbourg
101-150 Université Paris Diderot (Paris 7)
151-200 Université de Montpellier
151-200 Université Paris Descartes (Paris 5)

Les universités françaises dans le Top 200 (en 2018) :

Rang Etablissement
36 Université Sorbonne Université
42 Université Paris-Sud (Paris 11)
64 Ecole Normale Supérieure (Paris)
101-150 Aix-Marseille Université
101-150 Université de Strasbourg
101-150 Université Paris Diderot (Paris 7)
151-200 Université Joseph Fourier (Grenoble 1)
151-200 Université Paris Descartes (Paris 5)

Les universités en tête du classement mondial les années précédentes :

Année Etablissement le mieux classé
2018 Université d’Harvard
2017 Université d’Harvard
2016 Université d’Harvard
2015 Université d’Harvard
2014 Université d’Harvard
2013 Université d’Harvard
2012 Université d’Harvard
2011 Université d’Harvard
2010 Université d’Harvard

 

Classement de Shanghai : la France toujours mal classée

Classement de Shanghai : la France toujours mal classée

Alain Sarfati, président de l’université Paris-Sud, qui se distingue comme la première université française du classement 2019 de Shanghai explique son classement sur France info

 

Est-ce un motif de fierté d’être la première université française de ce classement ? Qu’est-ce que ça vous apporte d’être bien classé ?

Alain Sarfati : C’est un sentiment de fierté bien sûr. Mais il faut prendre tout ça avec beaucoup de recul. Les classements se basent sur un certain nombre de critères qui sont plus ou moins pertinents. Le classement de Shanghai s’appuie sur des données qui sont relativement objectives. Il est plutôt pertinent sur le domaine de la recherche. Il n’a pas vocation à juger la qualité d’une université sur l’ensemble de ses missions, mais sur l’avancée des connaissances, qui est quand même un des points les plus importants pour les universités.

Il y aura des choses à redire, mais en tout cas il y a une certaine pertinence et une cohérence dans ce classement d’une année sur l’autre. Ça nous apporte une visibilité. Qu’on soit d’accord avec les critères ou pas, c’est un classement qui est vu et ausculté par beaucoup de monde.

Lorsqu’il s’agit de choisir une université, les étudiants regardent-ils ce genre de classement ?

Les étudiants internationaux, oui très certainement. Pour les Français, je pense que ça commence à se faire, parce que c’est la force des médias de communiquer sur tel ou tel type de données. En l’occurrence le classement de Shanghai est un classement qui est vu. Je pense que pour les étudiants internationaux et en premier lieu les Chinois, être dans une université bien classée, ça ouvre des portes, ne serait-ce qu’en termes de bourses.

Faut-il se battre pour grimper dans ce classement ? Ou est-ce que la domination anglo-saxonne est inéluctable ?

Je crois qu’il est important de ne pas faire des classements un outil pour notre stratégie. La stratégie de l’université doit se baser sur des éléments au-delà du classement, parce qu’un classement se base sur un certain nombre de critères, et ce ne sont pas forcément les bons. Il faut avoir du recul.

Maintenant il faut regarder ça de façon attentive, ne pas se pénaliser, et il faut que la France apparaisse dans les radars internationaux. Mais si un classement a une trop grande visibilité et qu’il est très clairement basé sur des critères qui ne sont pas les bons, il faudra se battre pour faire évoluer les choses.

Paris-Sud fait partie du regroupement d’établissements d’enseignement supérieur Paris-Saclay. Ces rapprochements sont-ils de nature à favoriser votre poids à l’international ?

Très clairement. Ce regroupement à Saclay n’est pas fait uniquement pour ça, comme parfois je l’entends. Il y a beaucoup d’autres objectifs qui sont bien plus importants. Mais effectivement la transformation de Paris-Sud en Paris-Saclay doit avoir comme conséquence de grimper dans différents classements, et en particulier dans le classement de Shanghai.

Brevet des collèges : 86,5% de réussite ; comme le Bac, un chiffre calculé

Brevet des collèges : 86,5% de réussite ;  comme le Bac, un chiffre calculé

  • Cette information de 86,5 % de réussite au brevet des collèges va sans doute surprendre les plus anciens qui ignoraient sans doute que ce diplôme existait encore. On ne sait pas très bien quel peut-être son intérêt ; il suivra sans doute le sort de l’ancien certificat d’études primaires. ,Sans doute pour les mêmes raisons que le brevet voire le bac. Cependant,  le certificat d’études primaires n’était pas distribué comme des poignées de mains avant la guerre. C’était même parfois considéré comme un honneur de passer cet examen. Un examen dont le contenu n’était pas inférieur à celui de certains bacs aujourd’hui. Un examen perd évidemment de sa légitimité quand il est accordé à près  que 100 % des inscrits. Un peu plus de 703.300 collégiens ont été admis au brevet en 2019, soit un taux de réussite de 86,5%, en baisse de 0,6 point par rapport à l’année précédente, selon les résultats provisoires publiés vendredi par l’Éducation nationale. Dans le détail, 20,5% des candidats ont obtenu la mention très bien, 21,1% la mention bien, 21,8% assez bien et 23,1% ont été reçus sans mention. au baccalauréat, il y a eu 88,1% de réussite(en 2018 : 88,3%) ? Un résultat calculé. Pourtant il n’était pas  facile pour le ministre de l’éducation de trouver le bon équilibre concernant les reçus En général, le nombre de reçus augmente régulièrement sans doute pour montrer aussi l’efficacité du système scolaire. Dans les années 1960 pour le bac, 60 % étaient reçus pour environ 90 % aujourd’hui. De nombreux experts de l’éducation constatent cependant une nette dégradation des niveaux. Cette année, le ministre de l’éducation doit en plus faire face à la grève de certains correcteurs. Il ne peut évidemment décevoir élèves et parents. En même temps, comme il prévoit une réforme assez importante des filières, il ne peut pas non plus afficher des résultats trop positifs qui pourraient nourrir des interrogations sur le bien-fondé de sa réforme. Il faut donc trouver le juste équilibre politique !  

Bac 2019: 88,1% de réussite, un taux calculé !

Bac 2019: 88,1% de réussite, un taux calculé !

 

88,1% de réussite au baccalauréat par rapport à 2018 (88,3%) ? Un résultat calculé. Pourtant il n’était pas  facile pour le ministre de l’éducation de trouver le bon équilibre concernant les reçus au bac. En général, le nombre de reçus augmente régulièrement sans doute pour montrer aussi l’efficacité du système scolaire. Dans les années 1960, 60 % étaient reçus pour environ 90 % aujourd’hui. De nombreux experts de l’éducation constatent cependant une nette dégradation des niveaux. Cette année, le ministre de l’éducation doit en plus faire face à la grève de certains correcteurs. Il ne peut évidemment décevoir élèves et parents. En même temps, comme il prévoit une réforme assez importante des filières, il ne peut pas non plus afficher des résultats trop positifs qui pourraient nourrir des interrogations sur le bien-fondé de sa réforme. Il faut donc trouver le juste équilibre politique !  Cette année, 743.200 candidats se sont présentés à la session de juin 2019 du baccalauréat, soit 7 800 de moins qu’en 2018. Une baisse qui touche en majorité les séries générales (54%) mais aussi les séries technologiques (21%) et la voie professionnelle (25%).  Pour cette édition particulièrement mouvementée, marquée par des grèves de surveillance, de correcteurs, et par des fuites, 665.900 candidats ont été reçus à l’issue de la session de rattrapage. À noter que le taux de réussite des candidats au bac général est de 91,2% (soit +0,1 point par rapport à 2018), celui du baccalauréat technologique est de 88,1% (-0,8 point) et du bac professionnel de 82,3% (-0,3 point). Concernant la série générale, le taux d’admis augmente dans les séries ES (90,7%, +0,4 point par rapport à 2018) et L (91,6%, +0,9 point). Il est en légère baisse dans la série S (91,4%, -0,4 point). Parmi les candidats du bac technologique, la série STMG, de loin la plus grosse série, 85,3% des candidats sont admis (-0,8 point).

Baccalauréat: chute du niveau (René Chiche)

Baccalauréat: chute du niveau  (René Chiche)

 

Pas vraiment une nouveauté mais une confirmation dans une interview du figaro de   René Chiche , professeur de philosophie au lycée, vice-président d’Action & Démocratie, représentant CFE-CGC et membre du Conseil supérieur de l’éducation.

 

Professeur de philosophie, vous avez relayé des copies de baccalauréat pour le moins calamiteuses. Comment considérer celles-ci au regard de notre système éducatif?

 

 

René CHICHE.- On a davantage coutume d’entendre les professeurs se plaindre des copies qu’ils lisent qu’en louer la qualité, tout simplement parce que celles qui méritent des éloges sont effectivement rares. Il en a toujours été ainsi. Quelques-uns en concluent que nous passons notre temps à nous plaindre de la baisse du niveau, certains allant même jusqu’à exhiber des «c’était mieux avant» déjà proférés dans les années 60, voire au début du dernier siècle, pour considérer la baisse du niveau telle une vieille rengaine tandis que d’autres n’hésitent pas à qualifier de mythe ce qui est pourtant l’objet d’un constat sans appel. Ces gens ont-ils jamais lu une seule copie? Qui sont donc ceux, et au nom de quelle expertise, qui se permettent de disqualifier la parole des professeurs, et de pontifier sur un niveau qui monte sous prétexte que les élèves d’aujourd’hui auraient, la belle affaire, de «nouvelles compétences»? Ils entretiennent ce faisant une illusion, voire l’un des plus gros mensonges d’État!

 

« L’allégorie de la caserne » pour désigner l’allégorie de la caverne, ou « l’aliénisation » à la place de l’aliénation.

Alors, parce que j’en ai assez d’un tel déni, j’ai décidé en effet de dire les choses sans détour et de fournir cette fois des preuves, ce qui m’a poussé à rendre publiques sur Twitter quelques lignes d’une copie que j’étais en train de lire afin que chacun mesure l’ampleur du désastre. Oui, je dis bien désastre: en 25 ans d’enseignement et de participation au jury du baccalauréat, je n’avais jamais lu autant de copies indigentes, car celle dont j’ai publié quelques lignes n’est pas la plus mauvaise copie que j’ai lue et est hélas parfaitement représentative du lot tout entier, comme d’ailleurs d’une grande partie des copies que je lis durant l’année! Et je n’emploie pas le terme indigent pour qualifier de simples «perles» dont on pourrait en effet sourire, comme le fait de parler de «l’allégorie de la caserne» pour désigner l’allégorie de la caverne par exemple, ou d’écrire «l’aliénisation» à la place de l’aliénation, encore que, dans ce dernier cas, on peut douter que la déformation du mot s’explique par une simple inattention du candidat. Il y a toujours eu des mauvaises, voire très mauvaises copies, mais en même quantité que les bonnes et les excellentes, c’est-à-dire fort peu. Et ce dans des lots qui, il faut le souligner, brassent des candidats en provenance d’établissements fort différents ce qui, soit dit en passant, assure à l’examen du baccalauréat sa forme républicaine, laquelle est vouée à disparaître par l’introduction du contrôle continu à hauteur de 40% qui, inévitablement, va faire passer l’équité aux oubliettes en même temps que l’anonymat, et transformer un examen dont il ne reste plus grand-chose déjà en simple brevet des lycées!

Mais ce qu’on constate de plus en plus fréquemment depuis quelques années, et que je n’avais pour ma part jamais observé dans de telles proportions, ce sont des lots entiers de copies parfaitement indigentes à tout point de vue, dont il est difficile de distinguer la forme du fond parce qu’elles sont écrites en un charabia qui emprunte vaguement au français comme à une langue étrangère. Il est à vrai dire quasiment impossible de noter de telles copies car, pour être en mesure de les évaluer, il faut non seulement relire plusieurs fois chaque phrase afin d’en comprendre le sens mais, faute d’y parvenir dans la plupart des cas, on doit finalement deviner l’intention de l’auteur, de sorte qu’on en vient à évaluer le plus souvent une copie que l’on a soi-même entièrement reconstruite, ce qui certes permet de ne pas lui mettre deux ou trois sur vingt, comme on est tenté de le faire à première lecture! Cependant, lorsqu’on doit effectuer une telle gymnastique sur non pas cinq ni dix mais une bonne centaine de copies, on se dit en effet que quelque chose ne va pas, que quelque chose ne va plus du tout, et l’on éprouve une profonde tristesse pour ces jeunes gens qui sont parvenus jusqu’en terminale dans un tel état, ainsi qu’une immense colère envers les responsables d’un tel massacre.

L’ampleur des fautes d’orthographe choque au premier abord, puis viennent les défaillances en termes de structure logique dans la pensée. Qu’est-ce qui est le plus préoccupant?

On éprouve une profonde tristesse pour ces jeunes gens qui sont parvenus jusqu’en terminale dans un tel état, ainsi qu’une immense colère envers les responsables d’un tel massacre.

 

Il est vrai qu’on se focalise parfois sur l’orthographe tant son extravagance est au-delà de tout ce que l’on peut imaginer. En vérité, il y a faute et faute. Faire une faute d’accord, oublier une double consonne, mal accentuer ou ne pas accentuer tel ou tel mot, voilà ce qu’on avait coutume d’appeler et de considérer comme des fautes d’orthographe et franchement, si les fautes commises n’étaient que de ce genre, et le fussent-elles à raison d’une ou deux par lignes, je dirais encore que c’est là un moindre mal que la remise à l’honneur de la dictée quotidienne pourrait juguler en quelques années. Hélas! Les «fautes» constatées désormais ne méritent même plus d’être appelées ainsi: lorsqu’on écrit dans l’en-tête de la copie d’examen «bac à l’oréat», lorsqu’en recopiant le sujet choisi on écrit «le travaille divise-t-il les hommes?», lorsqu’on parle de «supsence» pour dire substance, qu’on évoque «l’hostérité», il est assez clair qu’on fait face alors à ce que je qualifie de quasi-illettrisme et dont les causes sont parfaitement connues, tant la littérature concernant ce sujet est abondante et de nombreuses alertes ont été lancées depuis au moins vingt ans par différents collectifs et associations de professeurs, sans effet cependant sur une administration confite dans le déni et complice de ce délitement. Ces élèves, qui ne sont pas spécialement issus de milieux défavorisés comme on dit, et contrairement à ce que d’aucuns aimeraient croire pour atténuer un peu la profondeur du mal, ont effectué toute leur scolarité en accumulant des difficultés qui, année après année, sont devenues de considérables lacunes.

Il est assez clair qu’on fait face à ce que je qualifie de quasi-illettrisme et dont les causes sont parfaitement connues.

Et au fondement de toutes leurs difficultés, parce qu’il s’agit de l’instrument permettant d’acquérir toutes les autres connaissances, et qu’il s’agit surtout de l’instrument permettant de penser, c’est d’un défaut manifeste dans l’acquisition du langage que ces copies témoignent, défaut dont l’école n’est d’ailleurs pas forcément la seule cause – il y a assurément une énorme responsabilité à cet état de fait dans la muflerie pédagogiste qui a contaminé des pans entiers de l’institution et imposé des normes insensées mais auxquelles tout professeur digne de ce nom n’est pas tenu de se soumettre – car on hérite désormais d’élèves qui détruisent leurs propres capacités en passant plusieurs heures par jour les yeux rivés sur l’écran de leur smartphone, aux aguets de notifications et autres gratifications qui finissent par les rendre, ainsi d’ailleurs que bon nombre d’adultes, débiles étymologiquement parlant. Oui, la langue étant la condition de la pensée, la pauvreté du vocabulaire, mais aussi une syntaxe plus qu’approximative et des solécismes généralisés rendent impossible toute réflexion, ou du moins la compromettent à un tel point que celle-ci se limite à des réflexes conditionnés, des associations d’idées déversées dans un chaos impressionnant, un bavardage d’une confusion extrême où il est en réalité difficile de deviner la trace d’une quelconque pensée.

Est-il normal de trouver, chez des élèves de terminale du lycée général, je le précise, environ 60% de copies dont les phrases sont proches du non-sens, à l’instar de celle-ci: «ce qui différencient les hommes des animaux, est que quant aux hommes, les animaux répetent les mêmes actions par nature, ils sont nés tels que la nature leur ait instruit.» Ou celles-ci: «Dans le travail, il faut un réalisateur et un éxécuteur. En effet, un ouvrier, celui qui réalise, est perçu comme un outil face à son patron, l’éxécuteur. Par conséquence, l’ouvrier n’a donc pas un pouvoir physique et intellectuel, ni de contrainte, et répète les mêmes actions comme les animaux, donc mène à une déshumanisation. Cela a donc pour cause l’isolation

 

Il ne s’agit donc plus d’enseigner, mais de faire de la remédiation.

Comment remédier à ces lacunes profondes chez certains élèves? Qui doit-on charger des réformes?

À mon niveau, j’oublie le programme et m’efforce de redresser ce qui peut encore l’être. J’entends parfois des collègues dire qu’ils voient bien les difficultés de leurs élèves, mais qu’ils ne sont pas là pour rattraper ce qui n’a pas été fait, et qu’ils ont un programme à traiter… Grave erreur, car une fois «traité» le programme, ces élèves en réalité n’ont rien appris. Il ne s’agit donc plus d’enseigner, mais de faire de la remédiation. Mais on ne peut pas continuer ainsi, c’est évident. Et on ne peut pas traiter un mal qu’on refuse d’admettre, un mal que toutes les mesures prises jusqu’à présent n’ont eu pour effet que d’aggraver. La première chose à faire serait sans doute de mettre fin à l’hypocrisie et de délivrer les politiques éducatives des dogmes et des postures idéologiques, qu’elles soient de droite ou de gauche, pour revenir au simple bon sens. Je trouve insensé par exemple que, pour plaire à leur électorat, des élus qui n’y connaissent rien décident d’inonder les établissements scolaires en tablettes, alors qu’ils laissent des bâtiments en déplorable état. Que chacun fasse son métier!

Je trouve insensé que des parents d’élèves, par le truchement d’associations exerçant un véritable lobbying sur la politique éducative de la nation, et alors qu’ils n’y connaissent rien non plus, soient sollicités pour donner leur avis sur les programmes scolaires, le rétablissement du redoublement ou l’organisation de l’enseignement. Que chacun fasse son métier! Je trouve insensé que des ministres de passage se permettent de chambouler en permanence une institution sans avoir jamais de compte à rendre sur les méfaits que leurs réformes ont causés. Pendant de longues décennies, on n’a pas réformé l’école, on l’a au contraire préservée: on s’est contenté de recruter d’excellents maîtres, et on les a laissés faire leur métier. Tous avaient une haute idée de leur fonction, et on sortait de l’école en sachant parfaitement lire et écrire. On a voulu permettre au plus grand nombre d’avoir accès à l’instruction, et rien n’est plus beau qu’une telle ambition, sauf qu’on s’y est fort mal pris et que la massification a déclenché un processus de dés-institution de l’école.

 

La première chose à faire serait sans doute de mettre fin à l’hypocrisie et de délivrer les politiques éducatives des dogmes et des postures idéologiques.

À chaque nouveau ministre, les professeurs se demandent dorénavant à quelle sauce ils vont être mangés, de quelles nouvelles lubies ils vont être accablés, quelle nouvelle désorganisation ils vont devoir subir, à quelle nouvelle aggravation ils vont devoir résister. Évidemment, pour reconstruire l’école, il faut prendre un certain nombre de décisions qui, en vérité, relèvent du bon sens. Par exemple, et de façon non exhaustive: remettre l’instruction au cœur du système ; rétablir une discipline élémentaire sans laquelle on n’apprend rien ; conditionner le passage dans la classe supérieure à l’acquisition du niveau permettant d’en tirer profit ; ne pas charger les professeurs d’autre chose que d’enseigner ; cesser de faire de l’obtention du baccalauréat un objectif coûte que coûte en imposant à des élèves qui n’ont pas forcément de goût pour les études de suivre des enseignements qui ne les intéressent pas ; ne pas faire de la prolongation, aussi indéfinie qu’improbable, des études le moyen de dissimuler la progression constante d’un chômage de masse et la multiplication d’emplois précaires et sous-qualifiés auxquels ne peut désormais que prétendre une partie importante de cette génération mal instruite. Oui bien sûr, il faut porter le plus grand nombre au plus haut niveau d’instruction auquel chacun est capable d’accéder, et s’en donner les moyens. Ils ne sont pas exclusivement financiers. La première condition est d’en avoir l’ambition sans se payer de mots. Si une telle ambition est sincère, on le saura, et les choses se feront d’elles-mêmes. Mais l’instruction est-elle toujours la fin qu’on assigne à l’école?

 

 

Nombre de reçus au bac : trouver le bon équilibre politique !

Nombre de reçus au bac : trouver le bon équilibre politique !

Il ne sera pas facile pour le ministre de l’éducation de trouver le bon équilibre concernant les reçus au bac. En général, le nombre de reçus augmente régulièrement sans doute pour montrer aussi l’efficacité du système scolaire. Dans les années 1960, 60 % étaient reçus pour environ 90 % aujourd’hui. De nombreux experts de l’éducation constatent cependant une nette dégradation des niveaux. Cette année, le ministre de l’éducation doit en plus faire face à la grève de certains correcteurs. Il ne peut évidemment décevoir élèves et parents. En même temps, comme il prévoit une réforme assez importante des filières, il ne peut pas non plus afficher des résultats trop positifs qui pourraient nourrir des interrogations sur le bien-fondé de sa réforme. Il faudra donc trouver le juste équilibre politique !  Cette année, 743.200 candidats se sont présentés à la session de juin 2019 du baccalauréat, soit 7 800 de moins qu’en 2018. Une baisse qui touche en majorité les séries générales (54%) mais aussi les séries technologiques (21%) et la voie professionnelle (25%). Le nombre d’admis est lui aussi en baisse. Il diminue de 1,1 point par rapport à juin 2018 portant à 561 900 le nombre de candidats reçus à l’issue du premier groupe d’épreuves, soit 77,7% de réussite. Cela représente 14 300 d’élèves de moins que l’année dernière.

Concernant les filières générales, le nombre de reçus monte à 79,5% dans la filière générale, en baisse de 1,3 point. Plus précisément, le taux d’admis diminue sensiblement dans les séries ES et S (respectivement 77,5% soit – 1,3 et 80.3% soit – 2,1 points) mais il est en hausse dans la série L ( 81.5 soit + 1,6 point).

Pour le bac technologique 75,4% des élèves a réussi l’examen. Ce chiffre est lui aussi en baisse par rapport à 2018 (- 2,2 points). Le recul atteint 3,5 points en STI2D avec 78,0 % de candidats admis. Il est compris entre 1 et 2 points dans les séries STL, STMG, ST2S et STHR qui atteignent respectivement 79,6 %, 71,2 %, 79,5 % et 86,2 % de réussite à l’issue du premier groupe du baccalauréat.

Enfin, pour les filières professionnelles, le chiffre est en hausse. Ils sont 75,8% soit un point de plus qu’à la session 2018, a avoir été admis. Et s’il augmente dans le domaine de la production (+ 1,3 point) avec 75,2 % des candidats admis, il diminue de 1,0 point dans celui des services avec 76,2 % de succès.

 

Baccalauréat: chute inquiétante du niveau et montée de l’illettrisme (René Chiche)

Baccalauréat: chute inquiétante du niveau et montée de l’illettrisme (René Chiche)

 

Pas vraiment une nouveauté mais une confirmation dans une interview du figaro de   René Chiche est professeur de philosophie au lycée, vice-président d’Action & Démocratie, représentant CFE-CGC et membre du Conseil supérieur de l’éducation.


Professeur de philosophie, vous avez relayé des copies de baccalauréat pour le moins calamiteuses. Comment considérer celles-ci au regard de notre système éducatif?

 

 

René CHICHE.- On a davantage coutume d’entendre les professeurs se plaindre des copies qu’ils lisent qu’en louer la qualité, tout simplement parce que celles qui méritent des éloges sont effectivement rares. Il en a toujours été ainsi. Quelques-uns en concluent que nous passons notre temps à nous plaindre de la baisse du niveau, certains allant même jusqu’à exhiber des «c’était mieux avant» déjà proférés dans les années 60, voire au début du dernier siècle, pour considérer la baisse du niveau telle une vieille rengaine tandis que d’autres n’hésitent pas à qualifier de mythe ce qui est pourtant l’objet d’un constat sans appel. Ces gens ont-ils jamais lu une seule copie? Qui sont donc ceux, et au nom de quelle expertise, qui se permettent de disqualifier la parole des professeurs, et de pontifier sur un niveau qui monte sous prétexte que les élèves d’aujourd’hui auraient, la belle affaire, de «nouvelles compétences»? Ils entretiennent ce faisant une illusion, voire l’un des plus gros mensonges d’État!

 

« L’allégorie de la caserne » pour désigner l’allégorie de la caverne, ou « l’aliénisation » à la place de l’aliénation.

Alors, parce que j’en ai assez d’un tel déni, j’ai décidé en effet de dire les choses sans détour et de fournir cette fois des preuves, ce qui m’a poussé à rendre publiques sur Twitter quelques lignes d’une copie que j’étais en train de lire afin que chacun mesure l’ampleur du désastre. Oui, je dis bien désastre: en 25 ans d’enseignement et de participation au jury du baccalauréat, je n’avais jamais lu autant de copies indigentes, car celle dont j’ai publié quelques lignes n’est pas la plus mauvaise copie que j’ai lue et est hélas parfaitement représentative du lot tout entier, comme d’ailleurs d’une grande partie des copies que je lis durant l’année! Et je n’emploie pas le terme indigent pour qualifier de simples «perles» dont on pourrait en effet sourire, comme le fait de parler de «l’allégorie de la caserne» pour désigner l’allégorie de la caverne par exemple, ou d’écrire «l’aliénisation» à la place de l’aliénation, encore que, dans ce dernier cas, on peut douter que la déformation du mot s’explique par une simple inattention du candidat. Il y a toujours eu des mauvaises, voire très mauvaises copies, mais en même quantité que les bonnes et les excellentes, c’est-à-dire fort peu. Et ce dans des lots qui, il faut le souligner, brassent des candidats en provenance d’établissements fort différents ce qui, soit dit en passant, assure à l’examen du baccalauréat sa forme républicaine, laquelle est vouée à disparaître par l’introduction du contrôle continu à hauteur de 40% qui, inévitablement, va faire passer l’équité aux oubliettes en même temps que l’anonymat, et transformer un examen dont il ne reste plus grand-chose déjà en simple brevet des lycées!

Mais ce qu’on constate de plus en plus fréquemment depuis quelques années, et que je n’avais pour ma part jamais observé dans de telles proportions, ce sont des lots entiers de copies parfaitement indigentes à tout point de vue, dont il est difficile de distinguer la forme du fond parce qu’elles sont écrites en un charabia qui emprunte vaguement au français comme à une langue étrangère. Il est à vrai dire quasiment impossible de noter de telles copies car, pour être en mesure de les évaluer, il faut non seulement relire plusieurs fois chaque phrase afin d’en comprendre le sens mais, faute d’y parvenir dans la plupart des cas, on doit finalement deviner l’intention de l’auteur, de sorte qu’on en vient à évaluer le plus souvent une copie que l’on a soi-même entièrement reconstruite, ce qui certes permet de ne pas lui mettre deux ou trois sur vingt, comme on est tenté de le faire à première lecture! Cependant, lorsqu’on doit effectuer une telle gymnastique sur non pas cinq ni dix mais une bonne centaine de copies, on se dit en effet que quelque chose ne va pas, que quelque chose ne va plus du tout, et l’on éprouve une profonde tristesse pour ces jeunes gens qui sont parvenus jusqu’en terminale dans un tel état, ainsi qu’une immense colère envers les responsables d’un tel massacre.

L’ampleur des fautes d’orthographe choque au premier abord, puis viennent les défaillances en termes de structure logique dans la pensée. Qu’est-ce qui est le plus préoccupant?

On éprouve une profonde tristesse pour ces jeunes gens qui sont parvenus jusqu’en terminale dans un tel état, ainsi qu’une immense colère envers les responsables d’un tel massacre.

 

Il est vrai qu’on se focalise parfois sur l’orthographe tant son extravagance est au-delà de tout ce que l’on peut imaginer. En vérité, il y a faute et faute. Faire une faute d’accord, oublier une double consonne, mal accentuer ou ne pas accentuer tel ou tel mot, voilà ce qu’on avait coutume d’appeler et de considérer comme des fautes d’orthographe et franchement, si les fautes commises n’étaient que de ce genre, et le fussent-elles à raison d’une ou deux par lignes, je dirais encore que c’est là un moindre mal que la remise à l’honneur de la dictée quotidienne pourrait juguler en quelques années. Hélas! Les «fautes» constatées désormais ne méritent même plus d’être appelées ainsi: lorsqu’on écrit dans l’en-tête de la copie d’examen «bac à l’oréat», lorsqu’en recopiant le sujet choisi on écrit «le travaille divise-t-il les hommes?», lorsqu’on parle de «supsence» pour dire substance, qu’on évoque «l’hostérité», il est assez clair qu’on fait face alors à ce que je qualifie de quasi-illettrisme et dont les causes sont parfaitement connues, tant la littérature concernant ce sujet est abondante et de nombreuses alertes ont été lancées depuis au moins vingt ans par différents collectifs et associations de professeurs, sans effet cependant sur une administration confite dans le déni et complice de ce délitement. Ces élèves, qui ne sont pas spécialement issus de milieux défavorisés comme on dit, et contrairement à ce que d’aucuns aimeraient croire pour atténuer un peu la profondeur du mal, ont effectué toute leur scolarité en accumulant des difficultés qui, année après année, sont devenues de considérables lacunes.

Il est assez clair qu’on fait face à ce que je qualifie de quasi-illettrisme et dont les causes sont parfaitement connues.

Et au fondement de toutes leurs difficultés, parce qu’il s’agit de l’instrument permettant d’acquérir toutes les autres connaissances, et qu’il s’agit surtout de l’instrument permettant de penser, c’est d’un défaut manifeste dans l’acquisition du langage que ces copies témoignent, défaut dont l’école n’est d’ailleurs pas forcément la seule cause – il y a assurément une énorme responsabilité à cet état de fait dans la muflerie pédagogiste qui a contaminé des pans entiers de l’institution et imposé des normes insensées mais auxquelles tout professeur digne de ce nom n’est pas tenu de se soumettre – car on hérite désormais d’élèves qui détruisent leurs propres capacités en passant plusieurs heures par jour les yeux rivés sur l’écran de leur smartphone, aux aguets de notifications et autres gratifications qui finissent par les rendre, ainsi d’ailleurs que bon nombre d’adultes, débiles étymologiquement parlant. Oui, la langue étant la condition de la pensée, la pauvreté du vocabulaire, mais aussi une syntaxe plus qu’approximative et des solécismes généralisés rendent impossible toute réflexion, ou du moins la compromettent à un tel point que celle-ci se limite à des réflexes conditionnés, des associations d’idées déversées dans un chaos impressionnant, un bavardage d’une confusion extrême où il est en réalité difficile de deviner la trace d’une quelconque pensée.

Est-il normal de trouver, chez des élèves de terminale du lycée général, je le précise, environ 60% de copies dont les phrases sont proches du non-sens, à l’instar de celle-ci: «ce qui différencient les hommes des animaux, est que quant aux hommes, les animaux répetent les mêmes actions par nature, ils sont nés tels que la nature leur ait instruit .» Ou celles-ci: «Dans le travail, il faut un réalisateur et un éxécuteur. En effet, un ouvrier, celui qui réalise, est perçu comme un outil face à son patron, l’éxécuteur. Par conséquence, l’ouvrier n’a donc pas un pouvoir physique et intellectuel, ni de contrainte, et répète les mêmes actions comme les animaux, donc mène à une déshumanisation. Cela a donc pour cause l’isolation

 

Il ne s’agit donc plus d’enseigner, mais de faire de la remédiation.

Comment remédier à ces lacunes profondes chez certains élèves? Qui doit-on charger des réformes?

À mon niveau, j’oublie le programme et m’efforce de redresser ce qui peut encore l’être. J’entends parfois des collègues dire qu’ils voient bien les difficultés de leurs élèves, mais qu’ils ne sont pas là pour rattraper ce qui n’a pas été fait, et qu’ils ont un programme à traiter… Grave erreur, car une fois «traité» le programme, ces élèves en réalité n’ont rien appris. Il ne s’agit donc plus d’enseigner, mais de faire de la remédiation. Mais on ne peut pas continuer ainsi, c’est évident. Et on ne peut pas traiter un mal qu’on refuse d’admettre, un mal que toutes les mesures prises jusqu’à présent n’ont eu pour effet que d’aggraver. La première chose à faire serait sans doute de mettre fin à l’hypocrisie et de délivrer les politiques éducatives des dogmes et des postures idéologiques, qu’elles soient de droite ou de gauche, pour revenir au simple bon sens. Je trouve insensé par exemple que, pour plaire à leur électorat, des élus qui n’y connaissent rien décident d’inonder les établissements scolaires en tablettes, alors qu’ils laissent des bâtiments en déplorable état. Que chacun fasse son métier!

Je trouve insensé que des parents d’élèves, par le truchement d’associations exerçant un véritable lobbying sur la politique éducative de la nation, et alors qu’ils n’y connaissent rien non plus, soient sollicités pour donner leur avis sur les programmes scolaires, le rétablissement du redoublement ou l’organisation de l’enseignement. Que chacun fasse son métier! Je trouve insensé que des ministres de passage se permettent de chambouler en permanence une institution sans avoir jamais de compte à rendre sur les méfaits que leurs réformes ont causés. Pendant de longues décennies, on n’a pas réformé l’école, on l’a au contraire préservée: on s’est contenté de recruter d’excellents maîtres, et on les a laissés faire leur métier. Tous avaient une haute idée de leur fonction, et on sortait de l’école en sachant parfaitement lire et écrire. On a voulu permettre au plus grand nombre d’avoir accès à l’instruction, et rien n’est plus beau qu’une telle ambition, sauf qu’on s’y est fort mal pris et que la massification a déclenché un processus de dés-institution de l’école.

 

La première chose à faire serait sans doute de mettre fin à l’hypocrisie et de délivrer les politiques éducatives des dogmes et des postures idéologiques.

À chaque nouveau ministre, les professeurs se demandent dorénavant à quelle sauce ils vont être mangés, de quelles nouvelles lubies ils vont être accablés, quelle nouvelle désorganisation ils vont devoir subir, à quelle nouvelle aggravation ils vont devoir résister. Évidemment, pour reconstruire l’école, il faut prendre un certain nombre de décisions qui, en vérité, relèvent du bon sens. Par exemple, et de façon non exhaustive: remettre l’instruction au cœur du système ; rétablir une discipline élémentaire sans laquelle on n’apprend rien ; conditionner le passage dans la classe supérieure à l’acquisition du niveau permettant d’en tirer profit ; ne pas charger les professeurs d’autre chose que d’enseigner ; cesser de faire de l’obtention du baccalauréat un objectif coûte que coûte en imposant à des élèves qui n’ont pas forcément de goût pour les études de suivre des enseignements qui ne les intéressent pas ; ne pas faire de la prolongation, aussi indéfinie qu’improbable, des études le moyen de dissimuler la progression constante d’un chômage de masse et la multiplication d’emplois précaires et sous-qualifiés auxquels ne peut désormais que prétendre une partie importante de cette génération mal instruite. Oui bien sûr, il faut porter le plus grand nombre au plus haut niveau d’instruction auquel chacun est capable d’accéder, et s’en donner les moyens. Ils ne sont pas exclusivement financiers. La première condition est d’en avoir l’ambition sans se payer de mots. Si une telle ambition est sincère, on le saura, et les choses se feront d’elles-mêmes. Mais l’instruction est-elle toujours la fin qu’on assigne à l’école?

L’enjeu des sciences cognitives pour l’école (Stanislas Dehaene)

L’enjeu des sciences cognitives pour l’école (Stanislas Dehaene)

 

L’enjeu des sciences cognitives est développé par  Stanislas Dehaene professeur au Collège de France, président du Conseil scientifique de l’Éducation nationale dans une interview à La Tribune.

 

 

- Que peut-on attendre des sciences cognitives ?

STANISLAS DEHAENE - Nous commençons à comprendre comment le cerveau apprend. Ces grands principes de l’apprentissage sont utiles pour les enseignants et pour les apprenants eux-mêmes. Il y a des techniques génériques et des techniques spécifiques, comme pour la lecture où nous avons des recommandations très spécifiques. Le Conseil scientifique a également proposé des évaluations particulières, pour la lecture notamment, pour raccourcir le cycle entre la détection des difficultés et l’intervention.

Qu’est-ce que ne pourront pas faire les sciences cognitives ?

Il y a un certain fantasme, lié à la confusion entre sciences cognitives et neurosciences, l’idée qu’on pourra voir en détail le cerveau de chaque enfant. En réalité, ce ne sont pas tellement les outils des neurosciences qui vont servir les méthodes éducatives. Les neurosciences introduisent des grands principes fondamentaux et le chemin est long pour arriver à la salle de classe, où ce ne seront pas des outils d’imagerie cérébrale qui vont nous servir. La psychologie est au centre des questions d’éducation, pas les neurosciences.

Quelle est justement la différence entre les sciences cognitives et les neurosciences ?

Les sciences cognitives sont un grand ensemble, elles essaient de comprendre le fonctionnement de l’esprit humain. À l’intérieur, les neurosciences en sont une sous-composante qui s’intéresse à la mécanique. Ce qui nous intéresse, c’est le comportement des enfants et le fait de tirer le maximum du potentiel cérébral qu’ont tous les enfants.

Que répondez-vous aux critiques qui s’inquiètent de la proéminence des neurosciences ?

Dans le Conseil scientifique, il y a finalement peu de neuroscientifiques. Et d’ailleurs on ne fait pas des neurosciences, mais de l’imagerie cérébrale. Les vraies neurosciences, c’est regarder les neurones individuels, les synapses, les molécules, les neurotransmetteurs. Personne ne fait cela au sein du Conseil scientifique, car ce n’est pas pertinent. On ne va pas réduire les enfants, mais au contraire les aider à s’épanouir, notamment les enfants d’origine sociale défavorisée dont le cerveau n’a pas été nourri par un environnement enrichi. La connaissance scientifique n’est pas parfaite, mais c’est la seule manière d’avancer.

Quel est le bilan du Conseil scientifique pour sa première rentrée ?

Dans notre rôle de conseil, nous sommes au service des enfants. Nous avons aidé le Département d’évaluation et de suivi des programmes à refondre les évaluations en CP et en CE1, pour détecter les difficultés de lecture et de calcul. Tous les écoliers de France en bénéficient dès cette année et on pourra proposer des interventions spécifiques en cas de difficultés. Autre chantier en cours, l’adaptation des examens pour les enfants qui ont des handicaps sensoriels, attentionnels ou moteurs, pour se concentrer sur ce qu’on veut évaluer en rendant les autres aspects périphériques. Par ailleurs, nous sommes en train de faire une synthèse du corpus de nouvelles connaissances en sciences cognitives et d’en faire un Mooc pour la formation continue des enseignants, pour les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé) et pourquoi pas pour les parents. L’école des cadres de l’Éducation nationale est également très demandeuse. Il y a trop de connaissances qui ne sont pas encore partagées avec les enseignants.

Quels sont les rapports entre stress, image de soi et apprentissage ?

On sait que le stress bloque l’apprentissage, les neurones ne peuvent plus bouger. Le syndrome d’anxiété mathématique est bien décrit dans la littérature scientifique. Tous les élèves ont des capacités mathématiques, le reste est une construction sociale. L’école doit valoriser les enfants en leur disant qu’ils ne savent pas tout, mais qu’ils vont apprendre. La méta-cognition, cette image qu’on a de soi-même, joue un rôle fondamental dans les apprentissages. Dans tout cours, il y a le contenu et le méta-contenu, ce que j’apprends sur moi-même.

Pour vous, le langage est un enjeu central.

Un des cinq groupes de travail du Conseil scientifique réfléchit à la pédagogie et à l’apprentissage du langage. Il y a trop d’inégalités en France et c’est peut-être la question centrale dans ce domaine. On a une bonne école, qui est l’une des pires du monde pour réduire les inégalités sociales. L’un des enjeux est l’exposition au langage. Notre rôle ne se cantonne pas à l’Éducation nationale car des études montrent qu’expliquer aux parents est une des actions les plus efficaces.

Votre dernier nouveau livre sur l’homodocens [l'homme enseignant, ndlr] et sa prodigieuse capacité d’apprentissage vient de sortir. Que voulez-vous dire dans ce livre ?

Mon livre est une réponse à cette demande d’accès aux connaissances. J’explique les grands axes du fonctionnement du cerveau et comment fonctionne l’apprentissage, en comparant avec l’intelligence artificielle. D’ailleurs, le cerveau est encore inégalé ! J’explique des principes scientifiques, pas des méthodes. L’un de ces principes est de ne pas faire que des cours magistraux, mais d’alterner avec la mise à l’épreuve : le test fait partie de l’apprentissage. Je propose ainsi 13 grands principes. Ne sous-estimons pas les enfants, c’est sans doute le thème principal de mon livre. Ce sont des super-ordinateurs, donnons-leur les données dont ils ont besoin. C’est le travail de l’école et des parents.

Que dites-vous aux parents ?

Mon livre leur explique comment fonctionne le cerveau de leur enfant. J’aimerais aussi qu’ils comprennent l’importance de l’alternance entre veille et sommeil. Pendant la nuit, le cerveau fait tourner des algorithmes d’apprentissage. Les neurones rejouent ce qu’il s’est passé dans la journée. Le cerveau consolide et fait des abstractions qui le mènent à des découvertes. Par des jeux, des activités et des lectures, les parents peuvent prolonger les apprentissages. Voici une recommandation simple : parlez à votre enfant, les yeux dans les yeux et répondez à ses questions avec un vocabulaire qui convient. Tout n’est pas joué à trois ans. La plasticité cérébrale diminue autour de la puberté, on a du temps.

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BIBLIOGRAPHIE

(*) Le dernier ouvrage de Stanislas Dehaene est « Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines », aux Editions Odile Jacob, (septembre 2018), 384 pages, 22,90 euros.

«Retour de la logique chronologique pour enseignement de l’histoire ( Eric Anceau)

«Retour de la logique  chronologique pour enseignement de l’histoire  (  Eric Anceau)

Retour  la chronologie pour l’enseignement de l’histoire, ce bouleversement permet d’extraire la discipline historique des affrontements idéologiques.


Éric Anceau enseigne l’histoire contemporaine à Paris-Sorbonne et à Sciences-Po Paris, il  justifie le retour à la logique chronologique. Dans le figaro.


« C’est en donnant aux jeunes les moyens de maîtriser tôt les fondamentaux et les grands repères, qu’on libérera leur esprit pour leur permettre de comprendre les phénomènes les plus complexes, et non en leur faisant prioritairement et préalablement construire leurs propres connaissances. Depuis l’arrivée de Jean-Michel Blanquer rue de Grenelle et la nomination de Souâd Ayada à la tête du Conseil supérieur des programmes, cette approche est de nouveau à l’ordre du jour dans toutes les disciplines, et en particulier en histoire. Les orientations définies pour le nouveau lycée et le travail du groupe d’experts mandaté sur les programmes d’histoire-géographie et d’histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques, examinés depuis quelques jours par le CSP en témoignent. On ne peut que s’en réjouir.

Deux éléments doivent être pris en considération: le contenu des programmes et la façon de les mettre en œuvre.

Les nouveaux programmes de Seconde et de Première et ceux des classes de Terminale qui entreront en vigueur respectivement aux rentrées 2019 et 2020 ne bouleverseront pas fondamentalement les précédents qui datent de 2010 et c’est très bien ainsi car ces derniers étaient plutôt satisfaisants – contrairement à ceux du primaire et du collège de 2015. Le curseur se déplace simplement. Les programmes de 2010 tiennent compte des avancées historiographiques – car l’histoire est une science en mouvement – sur les mondialisations, les migrations, l’histoire des femmes et celle de tous les «sans grades». En dépit des âmes chagrines qui prétendent le contraire, ces approches seront toujours bel et bien présentes dans les nouveaux programmes. Parce que la vérité historique est singulièrement plus complexe que l’image que veulent en donner les jusqu’auboutistes d’une chapelle ou d’une autre, il a été décidé de faire davantage comprendre aux jeunes le lien charnel qui les lie au pays et à son histoire.

 

Cela ne signifie évidemment pas revenir à l’histoire telle qu’elle était enseignée sous la Troisième République, mais partir du processus de construction de la France, de son État et de sa nation, pour pouvoir ensuite s’ouvrir à l’Europe et au monde. Ainsi, l’apparition d’un nouveau thème en Seconde sur la construction de l’État moderne en France et en Angleterre, le déplacement au début de la Première de la Révolution française, rejetée jusqu’ici en fin de Seconde et possiblement non traitée par les enseignants qui n’arrivaient pas à terminer le programme, l’introduction de la Révolution en voie technologique et en voie professionnelle pour les élèves qui s’orienteront ensuite vers ces filières, sont autant de bonnes nouvelles. Il en est de même de la réévaluation de la place accordée au décryptage de notre société et aux grands enjeux géopolitiques.

La principale nouveauté, et pour tout dire, le bouleversement par rapport à des années de pédagogisme, réside dans le retour salutaire de la périodisation, des repères chronologiques et géographiques, des portraits vivants des grands acteurs de l’histoire et du récit. Cela permet de sortir de l’enfermement dans des logiques purement inductives, de redonner au récit du professeur une place centrale et de concevoir le travail sur les documents comme des «points de passage et d’ouverture». Les professeurs redeviennent libres pédagogiquement d’associer récit et travail sur documents dans le respect des programmes. Cela revient surtout à redonner de la chair à l’histoire et à permettre à l’esprit critique des lycéens de se développer réellement, en s’exerçant non plus sur des schémas généraux, mais sur une histoire vivante, incarnée et saisissable. On ne peut également que s’en féliciter.

L’École de la République, grande cause nationale par excellence, mérite mieux que les affrontements idéologiques. Elle a pour devoir de donner à la jeunesse des racines et des ailes et, comme l’a rappelé le ministre aux récents rendez-vous de l’histoire de Blois, c’est parce qu’elle lui donne des racines qu’elle peut ensuite lui donner des ailes. Pour y parvenir, l’histoire a un rôle primordial à jouer. »

 

Formation permanente : toujours la gabegie

Formation permanente : toujours la gabegie

 

Encore une réformette de Macron qui n’a pas voulu s’attaquer réellement au fromage de la formation permanente. Pour résumer, les ressources annuelles de la formation permanente se montent environ 35 milliards mais seulement 3 à 4 milliards consacrés à la formation des chômeurs et une grande partie est absorbée par les organisations, par les superstructures et profite essentiellement aux cadres. Le gouvernement accuse certains organismes de formation de ne pas appliquer correctement le nouveau concept de compte personnel de formation (CPF) mis à disposition des actifs pour se former tout au long du parcours professionnel (comptabilisé en euros et non plus en heures, et on se demande bien pourquoi !). Les organismes de formation sont accusés d’inciter  les gens à acheter davantage de formations avant le basculement de système prévu par la loi “pour la liberté de choisir son avenir professionnel” d’août dernier. De toute façon ma gabegie va continuer. En effet  formation permanente génère des gâchis considérable par manque de transparence. Avec pourtant un budget énorme de l’ordre de 35 milliards annuels, elle ne parvient ni à satisfaire les besoins les plus stratégiques comme ceux des chômeurs ou les besoins prioritaires des entreprises. La nouvelle loi n’a pas apporté les réponses attendues à une  vraie réforme ; en fait on a ménagé les intérêts des uns et des autres et surtout de ceux qui se gavent de cette manne (structures, organismes de formations, syndicats patronaux et salariés). En outre on a jouté uen couche bureautique supplémentaire avec le compte personnel formation qui donne des droits individuels mais freinent la mutualisation. Beaucoup  estiment que le remplacement du DIF (droit individuel à la formation) par le CPF va rendre l’accès à la formation plus compliqué. «Le compte personnel de formation est une véritable usine à gaz. Les chefs d’entreprise ont compris qu’ils allaient devoir autofinancer leur plan de formation, alors qu’auparavant les financements étaient mutualisés. Ce qui va avoir des conséquences importantes sur le choix des formations qu’ils feront, avec des attentes fortes en termes de retour sur investissement.

 

Blanquer : « Le latin et le grec, bonus au bac »

Blanquer : « Le latin et le grec, bonus au bac »

Le ministre de l’éducation à réaffirmé le maintien du latin et du grec dans les programmes. Certains ont pu s’étonner du maintien de ces deux matières, deux langues mortes qui en apparence ne sont guère utiles. Ce serait oublier que notre langue,  notre culture aussi s’appuient et s’expliquent  par ses bases latines et grecques. Si effectivement l’enseignement en général doit aussi se  préoccuper de ses liens avec l’évolution économique et technologique, il ne doit pas oublier que son autre finalité est de structurer la base culturelle des élèves. « Car ce qui se joue avec les langues anciennes, c’est notre capacité à avoir des racines et des ailes. Le latin et le grec sont la sève de notre langue. Nous devons les cultiver, et les considérer, non pas comme des langues mortes, mais comme l’essence vitale de notre langue. C’est un enjeu majeur de civilisation…….. Le latin et le grec seront pris en compte dans la note de contrôle continu et seront, en plus, les deux seules options qui rapporteront des points bonus dans le nouveau baccalauréat. Les points obtenus au-dessus de dix en première et terminale compteront, pour un coefficient trois, en plus du total des notes qui entrent dans le calcul final. C’est un avantage comparatif unique pour ces disciplines que j’assume pleinement. En ce début de XXIe siècle, nous devons avoir un renouvellement complet du latin et du grec, aussi bien par une hausse du nombre d’élèves concernés, que par un approfondissement pour ceux qui choisissent ces matières. »Déclare le ministre.

Moins de profs ?

Moins de profs ?

C’est l’interrogation après l’annonce du ministre de l’éducation de supprimer 1800 postes. En fait il s’agirait d’effectifs de services administratifs mais aussi du second degré. Il y aurait donc une sorte de glissement des effectifs du second degré vers le primaire considéré comme prioritaire surtout dans certaines zones sensibles. On peut comprendre cette priorité accordée au primaire pour autant la crise du second degré est également patente dans la mesure où les élèves qui franchissent ce niveau sont loin de maîtriser tous les fondamentaux. Une nouvelle qui déclenche « beaucoup de colère » pour Frédérique Rolet, du Snes-Fsu. Selon elle, cette décision va se traduire par des classes encore plus chargées : « Ce qu’il faut savoir, c’est que le second degré est en expansion démographique, donc ça se résume très simplement, on va avoir moins de profs et plus d’élèves. L’idée d’imposer une deuxième heure supplémentaire apportera peu de moyens en plus, puisque du fait du manque de postes, on est déjà quasiment à une moyenne de deux heures supplémentaires par professeur. » « Dans cette réforme du lycée, il est dit qu’il faudra mutualiser les enseignements, donc tout le monde n’aura plus le droit à une offre de formation riche dans tous les lycées. On se doutait donc bien que le second degré serait sacrifié, mais là, on est en train de mentir aux familles et aux élèves », conclut Frédérique Rolet.

Parcoursup: réponses pour plus des deux tiers

Parcoursup: réponses pour plus des deux tiers

D’une certaine manière le taux de réponses reçues par les étudiants paraît satisfaisant mais ce taux de réponse ne signifie pas pour autant que les étudiants sont satisfaits de ces réponses. En tout cas, le   ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, a déclaré mardi que plus des deux tiers des lycéens concernés avaient reçu à ce jour une réponse favorable à leur demande d’entrée à l’université sur la plateforme de préinscription “Parcoursup”, très critiquée. “Parcoursup” remplace la plateforme informatique “Admission post-bac” (APB), qui a laissé sur le carreau des dizaines de milliers de bacheliers en 2017, tirés au sort là où les demandes étaient supérieures aux capacités d’accueil. “Il y a eu un système l’année dernière dont chacun sait qu’il a été un échec, qui était fondé sur le tirage au sort et qui avait laissé encore à la rentrée beaucoup d’étudiants dans des situations pour le coup réellement angoissantes”, a rappelé le ministre lors des questions d’actualité à l’Assemblée. Le nouveau système est “à la fois plus rationnel et plus humain” et a notamment permis d’améliorer l’orientation des élèves de terminale, a-t-il estimé. “Aujourd’hui, il permet d’avoir, au moment où je vous parle, plus des deux tiers des élèves qui ont reçu une réponse favorable et déjà 200.000 qui ont accepté cette réponse”, a conclu Jean-Michel Blanquer. “C’est déjà clairement un progrès par rapport à l’année dernière.”

Lycées professionnels : une réforme urgente

Lycées professionnels : une réforme urgente

La problématique est simple, le lycée professionnel forme trop d’élèves dans des spécialités qui ne débouchent sur rien et le niveau de certains bacs pro ne vaut pas un CAP obtenu dans la filière apprentissage. En plus on ne parvient pas à satisfaire les demandes d’emploi dans certaines filières tendues ; D’où une première remise en ordre voulue par le ministre de l’éducation nationale.  Jean-Michel Blanquer s’attaque au lycée professionnel qui concerne 700 000 élèves, soit un tiers des lycéens de France. Le maître-mot du ministre : « revaloriser » la filière. L’hiver dernier déjà, il avait laissé entendre qu’il suivrait les grandes lignes dessinées par le rapport du chef étoilé Régis Macron et de la députée (LREM) Céline Calvez. Parmi les pistes proposées : mieux répartir et mieux orienter les élèves. C’est-à-dire ne pas tous les réunir dans des filières professionnelles qui recrutent peu mais plutôt les orienter vers des métiers qui embauchent aujourd’hui et qui embaucheront demain. Le rapport préconise aussi de diminuer le nombre d’intitulés de bacs pro, de les regrouper par secteurs et familles de métiers. Au cours des trois années de lycée, les élèves se spécialiseraient progressivement. »L’autre projet évoqué régulièrement par Jean-Michel Blanquer, c’est celui de créer des « Harvard du pro », des campus des métiers en quelque sorte, où sont réunis sur un même site professionnel, des centres de formation et des entreprises, à l’image de l’Aérocampus Aquitaine, le pôle aéronautique qui existe à Latresne près de Bordeaux. Là-bas, les (très bons) candidats se pressent. L’an dernier, le lycée a reçu en moyenne six candidatures pour une place.  “De trop nombreux emplois ne sont pas pourvus, c’est autour de 300.000. Ce chiffre n’est pas acceptable. S’il y avait des formations plus insérantes pour nos élèves, ces offres trouveraient preneurs”, a dit Jean-Michel Blanquer à la presse. Les lycées professionnels, qui forment chaque année 665.000 élèves, dispensent un enseignement en alternance. Cette formation est toutefois moins axée sur le monde de l’entreprise que l’apprentissage. Les taux de réussite y sont par ailleurs moins bons: un lycéen professionnel sur dix sort sans qualification et 51% des titulaires d’un CAP sont sans emploi sept mois après l’obtention de leur diplôme, selon le ministère de l’Education. Pour les apprentis, ce taux arrive à 31% à diplôme comparable. Jean-Michel Blanquer a donc annoncé une refonte complète des diplômes pour qu’ils correspondent d’avantage aux besoins des entreprises, avec une volonté de développer les formations insérantes et transformer les moins performantes.

 

 

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