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Un million d’étudiants diplômés Microsoft dans 5 ans ?

« Les Gafam sont en train d’entrer dans l’éducation. Et je vous assure que beaucoup de jeunes préfèrent être qualifiés Microsoft que d’avoir un diplôme d’une université moyenne », souligne Marc-François Mignot Mahon, président de Galileo Global Education (l’ Opinion)

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Le président de Galileo Global Education, leader européen de l’enseignement supérieur privé, affiche ses objectifs sans ambages : « devenir la plus importante organisation humaine de la planète » en proposant des formations abordables dans des domaines aussi variés que le management, le design, la mode ou, dernier en date, l’art culinaire. Marc-François Mignot Mahon analyse le marché de l’éducation, déplore les blocages français et prédit un avenir sombre à un système universitaire américain « à bout de souffle ».

Votre groupe, Galileo Global Education, ambitionne de devenir le leader mondial de l’enseignement supérieur privé. Quelle est sa situation aujourd’hui dans un environnement très compétitif ?

Avec 140 000 étudiants, près de 30 000 collaborateurs, des écoles implantées dans quinze pays sur quatre continents (l’Europe mais aussi l’Amérique, l’Afrique et l’Asie), nous sommes déjà le numéro deux mondial. Nous sommes leader en Europe (75 % de nos étudiants sont d’origine européenne) et en France, qui reste notre ancrage le plus important avec 60 000 étudiants. Notre ambition est de compter un million d’étudiants dans cinq ans.

En France, vous avez des marques fortes comme le cours Florent, Penninghen, les Ateliers de Sèvres ou encore l’Ecole supérieure de gestion. Quels sont les domaines de l’enseignement que vous privilégiez ?

Nous sommes organisés autour de deux grands pôles. D’une part, le management au sens large, tout ce qui a trait à la gestion d’une entreprise. Et, ce qui constitue pour nous son pendant, un pôle organisé autour de la création et de l’innovation avec des écoles d’art dramatique, de design (Strate, Macromedia…), de mode (l’institut Marangoni…) et une forte présence dans le digital (Hétic, Digital campus…).

Ces univers paraissent assez éloignés. Pourtant, vous voulez en faire un atout. Comment ?

Par un enseignement hybridé, l’ADN de Galileo, qui pose un triple regard sur l’éducation. En premier lieu, l’accélération exponentielle des mutations technologiques oblige chaque manager, créateur, chef d’entreprise à être aussi chef de projet tant les connaissances sont interconnectées. Il ne s’agit plus d’être un expert chapellisé dans son coin car, derrière un iPhone, on trouve bien sûr de la technologie mais aussi du design, de la finance, du marketing et de la créativité. En 1900, 80 % du prix d’un objet venait de sa production. En 2020, 90 % du prix, c’est de l’information. Ensuite, vous ne pouvez plus imaginer concevoir un produit pour quatre personnes autour de vous. Le monde est un village, soumis à la compétition et à la multiculturalité. Quand nos étudiants sont sur un campus en Inde, au Sénégal ou en Italie, ils vivent une vraie expérience multiculturelle à des prix abordables. L’université, ce n’est pas Coca Cola et le même goût partout dans le monde. Enfin, nous sommes très attentifs aux neurosciences, aux avancées que permettent les technologies digitales, notamment en ce qu’elles rendent le « top-down » un peu obsolète. Nous avons besoin de professeurs qui deviennent les animateurs d’une communauté d’apprenants.

« Notre démarche n’est pas statutaire. Nous ne disons pas à nos candidats : “On est hypersélectifs et, en sortant, vous serez les meilleurs.” Nous leur expliquons : “Vous avez un niveau X, notre job c’est de vous amener à X+2 ou X+3”»

Vous regroupez 45 écoles et 82 campus. Comment attirer des étudiants quand il ne s’agit pas d’écoles qui ont déjà une identité forte ?

C’est vrai que l’histoire d’une école, sa notoriété sont des atouts, mais notre démarche n’est pas statutaire. Nous ne disons pas à nos candidats : « On est hypersélectifs et, en sortant, vous serez les meilleurs. » Nous leur expliquons : « Vous avez un niveau X, notre job c’est de vous amener à X+2 ou X+3. On travaille davantage l’employabilité de nos étudiants que le classement de sortie. Les Gafam sont en train d’entrer dans l’éducation. Et je vous assure que beaucoup de jeunes préfèrent être qualifiés Microsoft que d’avoir un diplôme d’une université moyenne. Les 200 millions d’étudiants mondiaux doivent devenir 400 en une génération. J’assume de dire que Galileo souhaite devenir la plus importante organisation humaine de la planète.

L’enseignement étant un secteur très encadré en France, votre développement n’est-il pas limité ?

Cette régulation est positive, c’est un gage de qualité. Mais il est vrai aussi que les pays parfois dominés par l’administration se heurtent à des problèmes d’adéquation entre l’offre et la demande. La crise de la Covid montre à quel point le numerus clausus dans la santé aboutit à une pénurie incroyable. Le rapport El Khomri sur les métiers du grand âge vient de confirmer que des dizaines de milliers de postes sont non pourvus. Environ 65 000 soignants manquent chaque année dans le secteur privé. Des besoins fondamentaux ne sont pas pris en charge. Le système français très régulé ne permet pas de former ces profils. Du coup, on va les chercher à l’étranger. Mais on ne peut pas continuer à « pomper » ainsi des aides-soignants dans les pays de l’Est laissant leurs propres populations dans une situation sanitaire dramatique. Dans les prochaines semaines, Galileo, en accord avec les autorités et la profession, va lancer des expérimentations pour former des aides-soignants, notamment via l’apprentissage et le digital. Il s’agira de reconversions dans le cadre de la transition post-Covid et de jeunes qui veulent embrasser ces carrières.

La France manque aussi d’ingénieurs, d’informaticiens. C’est un secteur à développer pour Galileo ?

Beaucoup de filières sont dramatiquement à la peine. Plus de 100 000 ingénieurs en informatique font défaut par an. L’obligation d’embaucher sur titre pénalise nos entreprises sur le plan mondial alors que les Anglo-Saxons sont beaucoup plus souples dans la tech. Si un jeune Français brigue un diplôme d’ingénieur, ses parents veulent l’orienter vers une école « reconnue », c’est normal. Nous formons à Hétic près de 1 800 étudiants par an sur le digital qui trouvent tous un boulot avec un « prix de sortie » (rémunération) autour de 40 000 euros annuels, pas très éloigné des Centraliens.

« Globalement, moins de 30 % des frais de scolarité restent à la charge des familles. Le coût des études n’est pas un frein »

Quelle est l’employabilité de vos étudiants en général ?

Elle se situe autour de 80-85 % avec des différences selon les formations. On peut sortir du cours Florent et ne pas être comédien tout de suite, mais travailler dans un théâtre, être animateur artistique dans une collectivité locale. Cinq ans après la fin des études, cette employabilité reste élevée : plus de 80 % de nos étudiants sont en activité, même si la typologie des métiers évolue rapidement. Or, le prix moyen d’une année de formation Galileo est de 6 850 euros par an. Un tiers de nos élèves sont boursiers (dans les écoles reconnues par l’Etat), un autre tiers finance tout ou partie de ses études par des jobs étudiants (beaucoup sont proposés via Galileo) et de nombreuses formations se font en alternance. Globalement, moins de 30 % des frais de scolarité restent à la charge des familles. Le coût des études n’est pas un frein.

Le modèle nord-américain de l’enseignement supérieur, déjà très fragile avant la crise de la Covid, est fortement remis en question. Est-il à bout de souffle ?

Le modèle des Etats-Unis, avec l’Ivy League, impressionne le monde entier. Mais, derrière la façade, il y a des budgets pharaoniques, des campus qui valent des milliards et des fondations qui pèsent des dizaines de milliards de dollars comme Harvard. Cette formation s’adresse à une toute petite élite mais, en dessous du top 50, l’offre américaine est très chère, de qualité très inégale. Rembourser 300 000 dollars pour un diplômé de Yale n’est pas un problème. En revanche, avoir à trouver 150 000 dollars, même sur 30 ans, pour un jeune qui sort d’une université de seconde zone et va gagner 3 000 dollars par mois, c’est s’endetter à vie. Les Etats-Unis sont dans la surenchère et la fuite en avant. Mais tout le monde n’a pas vocation à copier ce « modèle ». En France, nous avons des écoles de commerce que le monde entier nous envie, à un coût parfois dix fois inférieur au reste du monde et, en tout cas, aux Anglo-Saxons. L’Europe, et encore moins la France, n’a à rougir de son système éducatif.

Dernier-né du groupe Galileo, l’Institut culinaire de France, créé à Bordeaux. C’est un nouveau créneau ?

La France reste le génie de la gastronomie. Ferrandi est la meilleure école de cuisine au monde. 80 % des techniques culinaires sont à base française mais 90 % de ces techniques sont aujourd’hui enseignées par les Anglo-Saxons… A Bordeaux, un jeune chef qui vient passer un Bachelor sera formé à la cuisine, bien entendu, mais aussi à la mise en scène — c’est important pour le service en salle — par un professeur du cours Florent, au design par un enseignant de Strate et au digital par Hétic. C’est là encore la touche Galileo consistant à mélanger les savoirs.

Lycées: l’école un jour sur deux !

Lycées: l’école un jour sur deux !

 

 

Sans doute pris dans le piège de ses contradictions, le premier ministre a précisé que la demi jauge  (c’est-à-dire la moitié de l’effectif,) serait confinée mais de manière globale. En clair, les classes ne seront pas divisées en deux mais elles auront lieu en moyenne un jour sur deux. On mesure évidemment les conséquences de cette scolarisation à mi-temps.

 

 Pour le bac de toute façon, cela ne changera pas grand-chose puisque nous allons sans doute encore dépasser le taux de réussite exceptionnel de 2020. En 2020, on a atteint un taux de réussite de 95 %, 99 % par exemple dans le département de l’Indre-et-Loire. En 2021, on fera sans doute mieux. On peut même faire l’hypothèse d’un taux de réussite de 100 % voire même de 110 % en incluant y compris ceux qui ne se présentent pas. De toute manière,  le bac est mort et c’est tout le système d’orientation qui sera à remettre à plat avec les scores ridicules au bac complètement en contradiction avec l’abaissement général du niveau des élèves français.

«Le bac est mort et tant mieux »

«Le bac est mort et tant mieux »

 

 

L’exception qu’est le bac 2020 est appelée à devenir la règle les années suivantes et c’est heureux, se réjouit dans le Figaro Jean-Robert Pitte, ancien président de l’université Paris-Sorbonne*.

À quelque chose, malheur est toujours bon: c’est l’un des fondements de notre culture chrétienne dont le Felix culpa de l’Exultet de Pâques devrait bien nous inspirer en ce moment. Espérons de tout cœur qu’une fois passé le cortège d’afflictions et de contraintes que provoque ce détestable virus
qui répand la terreur sur toute la planète, nous repartirons plus sages et d’un pied plus assuré dans bien des domaines. Comme la Deuxième Guerre mondiale a permis la naissance de l’Europe et l’entrée en démocratie de l’Allemagne, de l’Italie et du Japon, il est à souhaiter que, demain, l’on fasse un meilleur usage de la mondialisation. Elle nous donne de fantastiques opportunités de vivre mieux et en paix ; faut-il encore accepter l’idée de regarder dans l’assiette du voisin et de s’inspirer des choix les plus intelligents des différents pays de la planète. Les Français n’ont pas spontanément ce réflexe, mais les grandes crises les ont parfois fait réfléchir à leur destin.

 

L’idée générale de la chronique vise à mettre au point un système d’orientation professionnelle qui tienne compte des capacités réelles des élèves au lieu de les parquer provisoirement pour certains dans la filière universitaire qui ne débouche sur rien.

Bac : bientôt 110 % de réussite ?

Bac : bientôt 110 % de réussite ?

 

Avec 95 % de taux de réussite, les résultats du bac 2020 ont été encore tout à fait exceptionnels. Notons aussi que 710 lycées notamment privés ont obtenu 100 % de réussite sur 2300 lycées. La conséquence sans doute du contrôle continu aussi de la volonté gouvernementale de ne pas contrarier élèves et parents.

 

Sur la tendance les résultats au bac pourraient atteindre 110 % d’ici quelques dizaines d’années et inclure y compris des candidats qui n’ont pas passé l’épreuve ou  qui ne sont même pas inscrits !

 

À noter qu’en 2019 environ 200 lycées avaient obtenu 100 % de réussite alors qu’ils sont 700 en 2020. Mais une réussite qui évidemment condamne le bac pour lui substituer un véritable mécanisme d’orientation au lieu de diriger nombre d’étudiants vers des voies de garage temporaire à l’université et finalement à terme vers pôle emploi.

Le nouveau roman de la réforme scolaire de gauche

Le nouveau roman de la réforme scolaire de gauche 

 « Les mythes, totems et simplifications historiques peuvent empêcher de réfléchir sereinement aux questions scolaires », prévient, dans une tribune au « Monde », l’enseignant et historien de l’éducation Jérôme Martin.

Tribune.

 

Comme souvent dans les périodes préélectorales, tribunes, appels ou collectifs commencent à fleurir depuis quelques semaines pour appeler à une vraie politique de gauche. Le système scolaire n’échappe pas à ce marronnier, bien au contraire. Un texte récent publié par Libération le 29 janvier sous le titre « Jean Zay, reviens vite, ils sont devenus fous ! » en fournit un nouvel exemple. Car à côté du roman national que les historiens déconstruisent régulièrement, il en existe un autre, le roman de la réforme scolaire de gauche, avec aussi ses mythes, totems et simplifications historiques, qui peuvent empêcher de réfléchir sereinement aux questions scolaires d’aujourd’hui.

Le texte mobilise à plusieurs reprises le terme générique d’« école » (« Notre école va mal », « L’école devrait être une promesse d’égalité sociale et d’émancipation pour tous les enfants », « bâtir le projet d’une école démocratique, progressiste, laïque, républicaine »), qui charrie toutes sortes de représentations mythiques et, finalement, joue le rôle de mot écran.

Car l’école de Jean Zay n’existe plus. Les signataires, réunis au sein d’un collectif ayant pris le nom du ministre de l’éducation du Front populaire, savent bien qu’à l’époque, « l’école » était en fait constituée de trois ordres d’enseignement cloisonnés et hiérarchisés (primaire, secondaire, technique). Ils savent également que la mise en place du « collège unique » s’est faite malgré d’énormes oppositions.

Utiliser ce terme générique d’école conforte le mythe, fortement ancré dans notre société, de l’école primaire de la IIIe République. Plutôt que « d’école », mieux vaudrait parler de « système scolaire », qui souligne l’encastrement de filières de formation, diversifiées et hiérarchisées, dans une structure unifiée. Mais le roman scolaire repose également sur cette mythologie réformatrice de gauche.

Convoquer la figure de Jean Zay et le plan Langevin-Wallon [de 1944] revient certes à mettre en avant des marqueurs identitaires de gauche qui peuvent faire sens dans un petit milieu universitaire ou militant, mais nullement dans la société, et très peu parmi les enseignants en raison des transformations de leur identité professionnelle.

La démocratisation scolaire promue à cette période était celle d’une démocratisation de la sélection pour élargir le recrutement des élites aux élèves méritants de l’enseignement primaire. La réalisation de « l’école unique », la scolarisation de tous les enfants au sein d’un seul enseignement primaire, devait assurer la promotion des meilleurs élèves des catégories populaires. Pour Langevin-Wallon s’y ajoutait le projet d’une culture commune et d’une élévation générale des qualifications.

Les raisons du faible niveau des élèves en maths

Les raisons du faible niveau des élèves en maths

A l’occasion de la semaine des mathématiques, Pierre Arnoux, professeur à l’université d’Aix-Marseille et vice-président de la commission française pour l’enseignement des mathématiques, revient dans le Monde sur le faible niveau des élèves en mathématiques et sur les difficultés de la discipline.

La 10e édition de la Semaine des mathématiques a lieu du 15 au 21 mars. Selon le ministère de l’éducation nationale, cette initiative vise à « valoriser les maths, en proposer une image actuelle, vivante et attractive, sensibiliser le grand public à leur aspect culturel, à la diversité des métiers et disciplines scientifiques, techniques ou artistiques qui font appel à elles ». L’occasion de revenir sur le faible niveau des élèves français en mathématiques et sur les difficultés de la discipline, avec le chercheur Pierre Arnoux, professeur à l’université d’Aix-Marseille, vice-président de la commission française pour l’enseignement des mathématiques et du comité scientifique des instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM).

La dernière enquête Trends in International Mathematics and Science Study (Timss), publiée en décembre 2020, place la France dernière élève des pays européens. Comment expliquer ce niveau des Français en mathématiques ?

J’ai entendu les critiques de ceux qui disent que les critères de cette enquête internationale ne seraient pas adaptés aux petits Français. Mais de Timss à PISA [Programme international pour le suivi des acquis], en passant par l’étude Cèdre du ministère, les résultats sont cohérents sur la longue durée : le niveau de l’élève moyen d’aujourd’hui est celui du cancre d’il y a trente ans.

La principale raison de la chute de niveau en primaire est connue : c’est le manque de formation des professeurs des écoles en mathématiques ; ils viennent dans leur grande majorité des filières de sciences humaines, ont abandonné les maths depuis longtemps, et n’ont droit qu’à une trentaine d’heures de mathématiques à l’Inspe [institut national supérieur du professorat et de l’éducation]… Malgré des améliorations, la formation continue, trop faible, ne permet pas de rattraper cela.

Comment voulez-vous qu’ils enseignent bien cette discipline qu’ils connaissent mal, et que certains parmi eux n’aiment pas ? Le ministère a longtemps interdit les licences pluridisciplinaires qui pourraient renouveler leur profil. J’attends de voir ce que vont donner les nouveaux parcours préparatoires au professorat des écoles [PPPE], mais sans illusions.

Un grand oral aussi au bac !

 

Un grand oral aussi au bac !

L’avocat vedette du documentaire « A voix haute » et auteur de « La parole est un sport de combat » explique le virage symbolique introduit par ce nouvel examen, et les difficultés qui attendent les élèves.( Ou l’oralité pour masquer les carences de maîtrise de la langue à l’écrit  NDLR)

En juin, des dizaines de milliers d’élèves de terminale générale et technologique découvriront le grand oral du baccalauréat, du moins si la crise sanitaire ne vient pas une fois de plus chambouler le calendrier et la tenue de l’examen. Au programme des vingt minutes de discussion avec le jury (précédées de vingt minutes de préparation) : l’élève présentera, seul, une question portant sur ses spécialités de terminale. S’ensuivra un échange de dix minutes avec les enseignants sur le sujet. Puis, dans un troisième temps, sera abordé le projet d’orientation du lycéen pendant cinq minutes. Bertrand Périer, avocat vedette du documentaire A voix haute (réalisé par Stéphane de Freitas et Ladj Ly), spécialiste de l’éloquence et auteur de La parole est un sport de combat (JC Lattès, 2017) et de Petit manuel pour grand oral (Magnard, 2019), explique en quoi cette nouvelle épreuve est, selon lui, « une petite révolution ».

L’instauration de cette épreuve orale au bac est-elle, selon vous, la « réforme de société » défendue par certains ?

L’expression est forte, mais cette nouvelle épreuve constitue effectivement une petite révolution en France, tant dans la forme qu’elle prend en fin de terminale, que dans la lente préparation et initiation des élèves qu’elle suppose pendant tout le lycée. Mais elle symbolise et amorce surtout un virage important, celui du recentrage de l’enseignement entre l’écrit et l’oral, trop longtemps resté devant la porte de l’école.

Jusqu’à aujourd’hui, l’oral au bac, de français ou au rattrapage, n’avait d’oral que le nom. C’était la plupart du temps une « oralisation » de l’écrit, une terne relecture de copie. Cette nouvelle épreuve valorise pour la première fois, tant dans son déroulé que dans sa grille d’évaluation, tout ce que l’oral permet de plus que l’écrit : l’improvisation, la défense d’un sujet qu’on a choisi, l’argumentation, l’échange.

Il a été décidé d’appeler cet examen « grand oral », en référence aux concours d’entrée dans les écoles les plus prestigieuses. Que dit ce choix de la philosophie et des objectifs de cette évaluation ?

Le nom de l’épreuve a fait l’objet d’évolutions pendant l’écriture de la réforme, et ce terme a en effet prévalu. C’est un grand oral d’abord par son importance intrinsèque : 10 % de la note finale, ce n’est pas négligeable ! Mais le terme, qui renvoie effectivement à l’enseignement supérieur, marque bien ce passage entre le cycle secondaire et la suite des études, et le caractère un petit peu initiatique de l’épreuve. Celle-ci est le produit d’un compromis entre les tenants d’une épreuve d’éloquence et ceux qui voulaient qu’elle ne valorise pas que la performance orale mais évalue aussi un socle de connaissances.

Au Parlement : L’autorité des directeurs d’école reconnue ?

Au Parlement : L’autorité des directeurs d’école reconnue ?

L’enjeu de la modification relative au directeur d’école vise à leur donner une véritable autorité dans différents domaines sauf concernant l’avancement qui relève de la responsabilité des inspecteurs.

Cette modification est mal reçue par les syndicats de gauche FSU mais plutôt soutenue par le syndicat réformiste Unsa. En fait il s’agirait de donner un véritable statut au directeur d’école prise avec les moyens correspondants.

Recrutement Universités : « le risque clientéliste »

Recrutement Universités : « le risque clientéliste »

Un collectif d’associations de maîtres de conférences s’inquiète dans une tribune au « Monde » des conséquences de la réforme de l’accès aux fonctions de maître de conférences et de professeur, mise en place dans le cadre de la loi de programmation de la recherche.

 

 

Tribune. Le 28 octobre 2020, dans la soirée, peu avant l’adoption du décret du 29 octobre 2020 prescrivant les mesures face au Covid-19, tout a basculé pour l’accès aux carrières universitaires françaises. Le Sénat a adopté, sur « avis favorable » du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (Mesri), le sous-amendement 238 abrogeant la procédure « de qualification aux fonctions d’enseignant-chercheur » via la loi du 24 décembre 2020 de programmation de la recherche pour les années 2021 à 2030 (LPR).

Cette réforme pourrait paraître anecdotique. Il n’en est rien. Pour le comprendre, il faut savoir que depuis 1879, la France confie à une instance nationale le soin de réguler le niveau scientifique de ses chercheurs. Baptisée « Conseil national des Uuniversités » (CNU), elle est composée d’universitaires pour deux tiers élus par leurs pairs et un tiers nommés par le Mesri.

 

Son intervention reste pour la grande majorité des chercheurs une indispensable garantie de l’exigence constitutionnelle d’indépendance et de liberté d’expression que requiert l’idéal universitaire. Jusqu’à présent, il n’était normalement pas possible d’accéder aux fonctions de maître de conférences ou de professeur des universités sans la certification du CNU. Or, c’est cette qualification, garantie nationale et collective, que supprime la réforme. 

Une situation préoccupante

Le recrutement se ferait désormais indépendamment de toute certification nationale des candidats, privés ainsi de la reconnaissance de leurs pairs. Pour les promoteurs de cette réforme, l’enjeu serait de gagner la bataille de « l’économie de la connaissance ». La LPR serait une loi « darwinienne », selon Antoine Petit, directeur du CNRS. Mais, alors qu’elle est censée mobiliser le monde de la recherche « dans l’effort de guerre national qu’exigeraient les défis de la mondialisation », la loi crée de la division.

Les modalités de mise en œuvre de cette réforme sont ainsi entachées de contradictions, auxquelles les représentants du ministère devraient prêter attention dans les négociations en cours. Alors qu’elle prétend valoriser l’excellence scientifique, cette réforme ne met pas tout en œuvre pour le faire. La loi pose de nombreuses questions, par exemple : quels seront les critères de sélection pour la procédure de recrutement à venir ? Quel sort réserver aux candidats ayant satisfait à l’ancienne formule de la qualification et en attente de poste ?

 

Enseignants : protestation contre les recrutements « au rabais »

Enseignants : protestation contre les  recrutements « au rabais »

Une trentaine d’associations d’enseignants remet en cause les conditions de recrutement qui considère au rabais dans les orientations retenues par le gouvernement. (Tribune dans le JDD)

La tribune

 

« Le ministère de l’Education nationale vient de publier un arrêté réformant, pour la troisième fois en une dizaine d’années, le recrutement et la formation des professeurs de collèges et lycées. S’il est bien des constats communs à tous les formateurs dans nombre de matières, c’est l’actuelle faiblesse de beaucoup de candidats dans les connaissances académiques et la perte d’attractivité des métiers d’enseignement. Cette réforme y répond-elle? Assurément pas. Les universités et les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspe), en charge de la formation des futurs enseignants et de la préparation des concours des Capes et Capet, sont sommés d’improviser des maquettes applicables dès la rentrée de septembre 2021. Cette précipitation reflète un constat lourd de conséquences : celui du refus ministériel de discuter sereinement d’une réforme majeure pour l’avenir de la jeunesse et du système éducatif, donc pour la société tout entière.

Les premières victimes en seraient les élèves et les jeunes enseignants, sacrifiés sur l’autel de la rigueur budgétaire

Deux nouveautés sont particulièrement inquiétantes, dans les épreuves des Capes et Capet et dans l’organisation des deux années de master MEEF qui préparent à ce concours. Une épreuve orale à fort coefficient consistera désormais en un entretien de motivation non disciplinaire, qui aboutira sans doute à la récitation mécanique et creuse d’une leçon de morale civique, réduisant d’autant la possibilité d’évaluer les connaissances que le futur professeur devra transmettre à ses élèves, et ce dans l’ensemble des disciplines qu’il devra enseigner. Par ailleurs, dans la nouvelle organisation du master, les étudiants devront, au cours de la deuxième année, cumuler la préparation du concours, la rédaction d’un mémoire de recherche, et un stage très lourd devant plusieurs classes, alors que jusqu’à présent ce stage s’effectuait une fois le concours obtenu, laissant à l’enseignant en formation le temps et la disponibilité pour apprendre véritablement le métier. Cela offrirait au ministère de gros bataillons de stagiaires scandaleusement sous-payés – peut-être est-ce là la vraie raison, purement comptable, de cette réforme – mais mettrait devant les élèves des enseignants dont le niveau disciplinaire n’aurait pas encore été évalué, et dont la charge de travail rendrait impossible l’investissement nécessaire dans la préparation des cours et l’apprentissage du difficile métier d’enseignant. Les premières victimes en seraient les élèves et les jeunes enseignants, sacrifiés sur l’autel de la rigueur budgétaire.

Ne nous y trompons pas : ces changements, qui peuvent apparaître techniques, mineront en profondeur la qualité de l’enseignement qui sera offert aux futures générations. Les professeurs n’exercent pas un métier comme les autres : ils forment les adultes et les citoyens de demain. Ils sont porteurs d’un savoir qu’ils transmettent à leurs élèves, souvent avec passion, et ce savoir doit plus que jamais être défendu comme une valeur centrale de l’enseignement, à l’heure où il est menacé de toutes parts par des ‘vérités alternatives’ portées par des groupes et des individus prêts à les imposer par la violence et même le crime. Ce savoir ne s’oppose pas à l’apprentissage de la didactique, mais est au contraire le socle indispensable d’une pédagogie solide qui permet au professeur de transmettre les connaissances et de former à l’esprit critique les futurs citoyens. Affaiblir le premier au prétexte de renforcer le second, au nom d’une professionnalisation mal pensée, prétexte depuis si longtemps à tous les mauvais coups portés à la formation des enseignants, est une absurdité qui ne conduira qu’à affaiblir cet équilibre nécessaire.

Nous demandons que cette réforme mal préparée soit reportée et qu’une nouvelle version des arrêtés soit précédée d’une authentique concertation avec tous les acteurs du secteur éducatif

Quels professeurs voulons-nous pour les générations de demain? Des techniciens de l’enseignement, formés et évalués suivant un système de compétences transdisciplinaires qui tendent à se substituer aux contenus et méthodes de nos disciplines, immédiatement employables et à qui l’on demandera simplement de restituer un savoir officiel, dûment contrôlé? Ou des professeurs maîtrisant pleinement leurs savoirs et capables à partir de là de construire une pédagogie adaptée à leurs élèves? En amputant drastiquement la part de contrôle des connaissances dans les épreuves du Capes et du Capet, en réduisant la formation disciplinaire des futurs enseignants, en sacrifiant leur année de stage pour faire des économies budgétaires, le ministère a fait un choix lourd de conséquences, qui n’a pas fait l’objet d’un débat public contradictoire. L’enjeu est aussi celui de l’attractivité du métier d’enseignant pour les étudiants, du rôle de l’Université dans la formation des maîtres et celui de la revalorisation symbolique et matérielle des professeurs. Recruter au rabais, qu’est-ce promettre à la jeunesse?

C’est pourquoi nous demandons que cette réforme mal préparée soit reportée et qu’une nouvelle version des arrêtés soit précédée d’une authentique concertation avec tous les acteurs du secteur éducatif, et non imposée à la va-vite dans le contexte de crise sanitaire actuel. »

 

Les signataires :

1.      Association des Formateurs des Professeurs de SVT (AFPSVT)

2.      Association Française d’Etudes Américaines

3.      Association française de sociologie (AFS)

4.      Association des germanistes de l’enseignement supérieur (AGES)

5.      Association des historiens contemporanéistes de l’enseignement supérieur et de la recherche (AHCESR)

6.      Association des historiens modernistes des universités françaises (AHMUF)

7.      Association des Professeurs d’Archéologie et d’Histoire de l’art des Universités (APAHAU)

8.      Association des professeurs de biologie et de géologie (APBG)

9.      Association des professeurs d’éducation musicale (APEMU)

10.  Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG)

11.  Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur (APLAES)

12.  Association des professeurs de langues vivantes (APLV)

13.  Association des professeurs de lettres (APL)

14.  Association des professeurs de mathématiques de l’Enseignement public (APMEP)

15.  Association des professeurs de philosophie de l’Enseignement public (APPEP)

16.  Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES)

17.  Association des professeurs de sciences médico-sociales (APSMS)

18.  Comité National Français de Géographie (CNFG)

19.  Coordination Nationale des Associations Régionales des Enseignants de Langues Anciennes (CNARELA)

20.  Sauver les Lettres

21.  Société des Anglicistes de l’Enseignement Supérieur (SAES)

22.  Société d’études anglo-américaines des XVIIe et XVIIIe siècles

23.  Société française d’études irlandaises (SOFEIR)

24.  Société Française des Microscopies (Sfµ)

25.  Société française de philosophie

26.  Société Française de Physique (SFP)

27.  Société Française de Statistique (SFdS)

28.  Société des historiens médiévistes de l’enseignement supérieur public (SHMESP)

29.  Société des langues néolatines (SLNL)

30.  Société Mathématique de France

31.  Société des professeurs d’histoire ancienne de l’université (SoPHAU)

32.  Union des professeurs de Physiologie, Biochimie et Microbiologie (UPBM)

33.  Union des professeurs de physique chimie (UdPPC)

Un baccalauréat dévalorisé

Un baccalauréat dévalorisé

Le bac ne traduit plus la maîtrise d’un corpus de connaissances permettant aux lycéens d’aborder sereinement les études supérieures, regrette, dans une tribune au « Monde »,

Tribune.

 

L’annonce, le 21 janvier par le ministère de l’éducation nationale, que les enseignements de spécialité des baccalauréats général et technologique seront validés par le contrôle continu et par la moyenne des trois trimestres de terminale, coïncide avec la mise en évidence par les médias des difficultés rencontrées par les étudiants en cette période. On pense en particulier aux plus jeunes qui découvrent cette année l’enseignement supérieur après avoir expérimenté en 2020, dans l’improvisation aussi, le contrôle continu au bac en raison de la crise sanitaire…

Sur le plan des enseignements, le « tout-distanciel » a des effets désastreux à un âge où les échanges entre étudiants et enseignants contribuent à produire et à structurer les savoirs. Sans oublier que les moyens technologiques disponibles et les connexions Internet sont souvent insuffisants pour suivre correctement les cours en ligne. Mais pour les étudiants en première année de licence s’ajoute un obstacle supplémentaire : une année de terminale incomplète, perturbée par le premier confinement, et donc, chez les élèves aux niveaux les plus faibles, l’absence des prérequis essentiels pour aborder sereinement des études supérieures.

Sélection larvée

Ce phénomène n’est pas nouveau. Il y a longtemps que le baccalauréat, premier grade universitaire, ne traduit pas la maîtrise d’un corpus de connaissances. Cette situation semble convenir à tous les élèves. Les meilleurs d’entre eux se distinguent par la notoriété de leur établissement scolaire et l’obtention de mentions, Parcoursup se chargeant de les orienter vers les filières d’enseignement supérieur auxquelles ils se sont préparés et donc, le plus souvent, vers celles réputées comme étant les plus nobles. Les moins bons élèves ont le titre de bachelier et vont là où on veut bien les accueillir sans avoir véritablement de choix. Beaucoup d’entre eux échouent lors des premiers partiels. Ils pourront peut-être compter sur les régulières grèves étudiantes du printemps − lancées pour dénoncer le peu de moyens dévolus aux facultés, ce qui n’est pas faux − ainsi que sur les notes fictives qui vont avec et permettent parfois de valider une première année mal partie.


Tous les ressorts d’une sélection larvée sont ainsi mis en place. Le dogme de l’égalité de traitement masque une profonde inégalité entre les établissements et les élèves. Le diplôme est remplacé par un système algorithmique d’orientation qui ne s’adresse qu’aux élèves les plus en phase avec le système. Ne certifiant plus rien, il est devenu de la monnaie de singe.

Grenelle de l’éducation : un bouleversement du système éducatif

Grenelle de l’éducation : un bouleversement du système  éducatif

Courant février, le ministère de l’éducation nationale devrait annoncer les mesures sur le métier d’enseignant décidées à la suite du Grenelle de l’éducation. L’économiste Asma Benhenda apporte dans le Mondez son éclairage sur les principales propositions issues des discussions ayant eu lieu depuis novembre.

Jean-Michel Blanquer l’avait promis avant que la crise sanitaire ne vienne bousculer l’agenda : la deuxième partie du quinquennat serait consacrée à la « carrière » des enseignants. Fin janvier, les différents ateliers du Grenelle de l’éducation avaient à peine remis leur copie que le site d’information spécialisée Cafepedagogique.net s’alarmait des « recommandations explosives » qui en sont issues. Ce qui n’est pour l’instant qu’une « synthèse » des discussions ayant eu lieu depuis novembre entre les participants du Grenelle doit donner lieu, mi-février, à des annonces sur « une évolution profonde du système éducatif et des métiers des personnels ». Tour d’horizon des principales « idées » du Grenelle avec Asma Benhenda, économiste spécialiste de l’éducation et autrice de Tous des bons profs – Un choix de société (Fayard, 2020).

Comment analysez-vous les « propositions » des différents ateliers du Grenelle de l’éducation ?

Je ne suis pas particulièrement surprise. Elles vont dans le sens de la philosophie générale du programme « éducation » d’Emmanuel Macron en 2017 et de la politique, plutôt libérale, menée par Jean-Michel Blanquer au ministère de l’éducation nationale depuis près de quatre ans. Plus d’autonomie pour les établissements scolaires, part variable de la rémunération des enseignants, renforcement du pouvoir des chefs d’établissement, recrutement d’une partie des enseignants sans passer par le « mouvement national », etc. ; ces idées sont dans l’air du temps et font débat un peu partout au niveau international.

Les enseignants, qui étaient dans la rue le 26 janvier, estiment insuffisants les 400 millions d’euros annoncés à l’automne pour revaloriser le métier. A quelle hauteur devrait, selon vous, monter cette revalorisation à laquelle le Grenelle consacre plusieurs propositions ?

Il y a, derrière cette question fondamentale, celle de l’attractivité du métier. Le niveau de qualification et de recrutement des enseignants a augmenté ces vingt dernières années sans réelle contrepartie salariale, exacerbant ainsi la crise des vocations.

Afin que les étudiants ne choisissent pas une autre voie plus « rémunératrice », il est urgent de réduire le manque à gagner ou « coût d’opportunité » du choix du métier d’enseignant, en alignant le salaire des nouveaux professeurs sur le salaire médian des autres titulaires d’un bac + 5. En théorie, cela représenterait une hausse d’au moins 4 600 euros brut par an, soit environ 384 euros brut par mois. Les 100 euros net supplémentaires par mois annoncés dans le cadre du plan de revalorisation sont un bon point de départ mais il faut aller plus loin, ce qui n’est pas gagné avec la crise sanitaire et l’endettement public concomitant. Au Royaume-Uni, un plan de revalorisation des enseignants âprement débattu depuis plusieurs années a récemment été repoussé en raison de la crise…

Réforme de la formation des enseignants : un risque de dévalorisation

Réforme de la formation des enseignants : un risque de dévalorisation

La réforme du concours de recrutement des professeurs diminue « l’évaluation des connaissances scientifiques du candidat par rapport aux exercices de pratiques professionnelles » estime, dans une tribune au « Monde », le professeur d’histoire en lycée Thibaut Poirot

L’arrêté précisant les futures modalités de recrutement des enseignants était attendu depuis plus d’un an. Il est tombé vendredi 29 janvier alors que l’éducation nationale est l’arme au pied face à la pandémie, et que l’enseignement supérieur ne sait pas comment faire revenir des étudiants touchés de plein fouet par la crise. Le 29 janvier, l’éducation nationale a sabordé son principal outil de recrutement : le capes, concours de recrutement des professeurs de collège et de lycée.

Lire aussi : Grenelle de l’éducation : « Une réforme nécessaire mais périlleuse des concours enseignant »

Pourquoi ce sabordage ? Parce que cet arrêté diminue profondément, entre autres par le jeu des coefficients de chaque épreuve du concours, l’évaluation des connaissances scientifiques du candidat par rapport aux exercices de pratiques professionnelles. Pour le cas de l’histoire-géographie par exemple, la part stricte du « disciplinaire » ne tient plus qu’en une seule épreuve à l’écrit. Autrement dit : le candidat ne sera pas pleinement évalué sur ses capacités scientifiques en géographie quand une dissertation d’histoire tombera. La « leçon » donnée par le candidat pour être admis à l’oral évaluera par ailleurs beaucoup moins ses connaissances scientifiques que la conception d’un cours. Peut-on cependant savoir faire cours devant un jury quand on n’a jamais exercé ?

« Vieille lune ! », « position conservatrice ! », « combat d’arrière-garde ! » va-t-on me répondre. Pourquoi donc faudrait-il connaître sa discipline ? Parce qu’un pédagogue ne se construit qu’à partir de sa capacité à analyser ses pratiques au regard du savoir qu’il transmet. Non, un professeur n’est pas qu’un transmetteur de compétences ou de « valeurs ». Il est aussi et surtout un concepteur de son métier, un artisan d’un savoir en train d’évoluer.

Un enseignement borné

Ce sont les réflexes de recherche, les bonnes habitudes des concours, à manier des supports multiples, à croiser des sources diverses qui font le professeur. Un professeur peu solide sur ses compétences disciplinaires en entrant dans le métier ne fera que répéter des vulgates, et souvent des vulgates fausses. Combien de mauvais manuels dans différentes disciplines, en lettres, en histoire-géographie, en mathématiques, contiennent des erreurs grossières ? Croire qu’il suffirait de potasser un manuel pour délivrer un savoir disciplinaire, c’est méconnaître la part importante du métier : faire son propre chemin, adapter son savoir à une situation d’enseignement. Croire qu’on peut susciter la curiosité des élèves sans culture disciplinaire étendue, sans rebondir sur leurs interrogations, c’est offrir un enseignement borné.

« Orientation : redirigée vers les métiers »

 

« Le système d’orientation en France reste à l’intérieur d’une logique scolaire qui s’intéresse aux filières plus qu’aux métiers », regrette, dans une tribune au « Monde », le sociologue Jules Donzelot. Il propose de consacrer, au lycée, 54 heures annuelles à la découverte des métiers.

 

 

L’ouverture de Parcoursup le 20 janvier est l’occasion de s’interroger sur les ressorts de la politique d’orientation scolaire et professionnelle en France. Il existe bien aujourd’hui une politique consistant à accompagner des collégiens et des lycéens vers un projet d’études supérieures, au travers d’heures consacrées à l’orientation et de dispositifs d’ouverture sociale de l’enseignement supérieur. On ne trouve pas, en revanche, une ambition équivalente d’accompagnement dans la construction d’un projet professionnel. La raison ? Le système d’orientation reste à l’intérieur d’une logique scolaire qui s’intéresse aux filières plus qu’aux métiers auxquels elles sont susceptibles de mener.

Pour sortir vraiment de ces limites et que cela retentisse sur les choix des élèves, sur leurs démarches, il faut que l’opportunité de voir la diversité des métiers leur soit donnée. Il faut donc compléter les 54 heures annuelles d’aide au projet académique au lycée par un équivalent en termes de découverte des métiers. Il faut aussi que l’Etat rende obligatoires ces heures d’aide à l’orientation et qu’il fournisse aux établissements les moyens de les mettre en œuvre.

L’aide au projet académique et l’aide au projet professionnel forment les deux faces d’une même pièce, et il est impératif de concrétiser une politique d’aide à l’orientation qui réponde efficacement à ces deux besoins fondamentaux des élèves. La crise actuelle et les difficultés qu’elle engendre pour les élèves ne font que renforcer cette urgence.

Un savoir-faire

Les grandes écoles ont porté en première ligne, durant une quinzaine d’années, les principaux dispositifs dits d’« ouverture sociale » de l’enseignement supérieur. Elles ont énormément travaillé, beaucoup investi, développé de nouvelles pédagogies, formé des professionnels, accompagné des dizaines de milliers de jeunes avec souvent peu de reconnaissance étatique.

On peut bien entendu leur reprocher leur manque de résultats. On le sait désormais, la composition sociale des effectifs dans les grandes écoles n’a guère évolué. Ce constat est alarmant pour ce qui concerne la formation de nos élites et leur capacité à représenter la société dans toute sa diversité. Mais il ne doit pas faire oublier que ces dispositifs ont permis à un grand nombre de jeunes de poursuivre des études supérieures plus ambitieuses que s’ils n’en avaient pas bénéficié. Même s’ils n’ont pas intégré une grande école, l’aide apportée leur aura permis d’augmenter leurs chances de réussite dans l’enseignement supérieur.

Formation : d’autres voies que les études longues

Formation : d’autres voies que les études longues

Les études supérieures ne sont pas considérées comme la seule voie à suivre pour « réussir sa vie », analyse Benoît Coquard, chercheur en sociologie. Il démontre qu’il existe dans ces territoires d’autres logiques de valorisation sociale.

Les jeunes des territoires ruraux en déclin, tel est l’objet d’études de Benoit Coquard, sociologue à l’Institut national de la recherche agronomique (INRA) et auteur de l’ouvrage Ceux qui restent (La Découverte, 2019). Au cours de longues enquêtes dans le Nord et l’Est de la France, il analysé les aspirations d’une certaine jeunesse, pour qui reconnaissance sociale et valorisation de soi passent par d’autres voies que les études supérieures. Et pour qui faire des études, c’est avant tout quitter sa ville ou son village, opter pour un choix à l’issue incertaine, souvent non approuvé par l’entourage, et par ailleurs en inadéquation avec les besoins du marché de l’emploi local. Comme le montre Benoît Coquard, « ceux qui restent » valorisent avant tout la solidarité territoriale et amicale face aux difficultés. Et cette vision semble se renforcer avec la crise actuelle.

Qu’est-ce qui vous a conduit à vous intéresser aux orientations scolaires des jeunes, et notamment aux différences entre femmes et hommes, dans les campagnes en déclin ?

Les campagnes en déclin, ce sont ces territoires où les jeunes qui partent faire des études ne sont pas revenus. Au départ, je m’étais intéressé au département dont je suis originaire, la Haute-Marne, qui a vu sa population baisser de 20 % depuis les années 1970. Fortement marqués par la désindustrialisation, les milieux ruraux du nord et de l’est de la France sont principalement composés d’enfants d’ouvriers et d’employés. L’emploi local repose beaucoup sur des métiers manuels peu qualifiés, plutôt considérés comme « masculins », et le chômage est encore plus élevé chez les jeunes femmes. Les choix scolaires et de carrière se révèlent donc intrinsèquement liés à la question du genre.

Autrefois très pourvoyeuse d’emplois féminins, l’industrie textile a été presque entièrement démantelée. Dans un contexte de massification de l’accès à l’enseignement supérieur, et alors que les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que leurs homologues masculins, celles-ci vont miser sur des études plus longues pour accéder à un emploi stable. Première génération à aller à la fac, ces jeunes femmes font souvent des « parcours à l’aveugle ». Une fois diplômées, elles ne trouvent pas de métiers correspondant à leur qualification dans leur commune d’origine. Lors de mon enquête, certaines m’ont dit : « Je ne vais pas faire caissière avec un bac + 5. » Donc elles ne reviennent pas, et c’est ce qui fait que la population décline dans ces zones rurales.

 

 

« Seine-Saint-Denis : l’écroulement de l’école publique»

« Seine-Saint-Denis : l’écroulement de l’école publique»

 

Dans ce département, a besoin de réels moyens pour rétablir l’égalité, la situation ne cesse de se dégrader, alerte, dans une tribune au « Monde », le collectif Christine Renon, constitué après le suicide en septembre 2019 de cette directrice d’école maternelle. Le « déni » doit cesser.

Tribune. 

 

« Aujourd’hui samedi, je me suis réveillée épouvantablement fatiguée, épuisée, après seulement trois semaines de rentrée. Les soucis depuis bien avant la rentrée se sont accumulés, c’est le sort de tous les directeurs malheureusement. » Ces mots sont ceux de Christine Renon. Le 21 septembre 2019, cette directrice d’école se suicidait dans son école maternelle, à Pantin (Seine-Saint-Denis).

Dans une lettre accablante accompagnant son geste, elle dressait un constat dramatique de la charge qui pesait sur ses épaules et continue de peser sur celles de ses collègues. Elle s’y inquiétait de ces contraintes, nombreuses, qui entravent le sens que tous les professionnels de l’éducation donnent à leur métier. Entre 2018 et 2019, cinquante-huit suicides ont endeuillé l’éducation nationale. Et d’autres ont eu lieu depuis. C’est inacceptable.

Notre collectif « a-partisan », qui rassemble des parents et des enseignants du primaire comme du secondaire, s’est constitué quelques jours après ce drame. Depuis, nous n’avons eu de cesse de nous battre pour que les mots de Christine Renon soient entendus et que son geste ne soit pas vain.

Nous avons aussi échangé, depuis, avec les enseignants, les parents, les familles des villes voisines de Seine-Saint-Denis et des quartiers nord-est de Paris, endeuillés par l’assassinat de plusieurs élèves. Il y a des éléments communs dans ces différentes formes de violence et de souffrance.

Une fin de non-recevoir

Un an plus tard, dans un contexte sanitaire incertain, plus de 450 personnes se sont rassemblées et ont marché ensemble, le 26 septembre 2020, entre Aubervilliers et Pantin. A l’issue de cette marche, notre collectif a de nouveau demandé à être reçu par le ministre de l’éducation nationale. Jusqu’à présent, nous nous sommes heurtés à une fin de non-recevoir.

Dans un rapport de l’inspection générale du 11 décembre 2019, le suicide de Christine Renon a été considéré comme imputable au service. Une enquête du comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT), demandée par les syndicats, a finalement eu lieu, plus d’un an après. Les syndicats ont dû lutter pour que cette enquête ait lieu dans de bonnes conditions.

Ce silence – ce déni ? – interroge plus largement. Quelles réponses politiques ont été apportées par le ministère depuis plus d’un an ? Nous n’avons pour le moment vu advenir qu’un projet de réforme du statut des directeurs d’écoles du premier degré pour en faire des mini-proviseurs dotés de pouvoir hiérarchique alors que ce qui est demandé, c’est plus de coopération. Camouflée derrière le recrutement de jeunes en service civique, la fin des aides administratives à la direction d’école a entraîné des surcharges de travail énormes pour le personnel. Et puis est arrivée la pandémie de Covid-19…

Grenelle de l’éducation : Une réforme périlleuse pour le recrutement d’enseignants

Grenelle de l’éducation : Une réforme périlleuse pour le recrutement d’enseignants

 

TRIBUNE

 

Asma Benhenda: Chercheuse en économie à l’University College London, Centre for Education Policy and Equalising Opportunities, auteure de « Tous des Bons Profs. Un choix de société » (Fayard – Septembre 2020)

 

La chercheuse en économie Asma Benhenda note que les concours d’enseignant souffrent « de nombreux dysfonctionnements qui minent de façon durable la profession », mais estime « délétère » de les décaler en master 2 comme le prévoit la réforme actuelle.

Tribune.

 

 Lors du lancement du Grenelle de l’éducation au mois d’octobre 2020, Jean-Michel Blanquer [le ministre de l’éducation] a affiché comme principe de remettre les enseignants « au centre de la société ». Un paradoxe structurant de la société française est la dissonance entre le rôle de facto central des enseignants dans la construction personnelle de leurs élèves, et les moyens mis à leur disposition pour mener à bien cette mission essentielle.

Cette question des moyens est sous-jacente aux problématiques, abordées lors des ateliers du Grenelle, de reconnaissance et de revalorisation de la profession, de l’attractivité de celle-ci, de la formation des enseignants, mais aussi du concours.

Hémorragie

L’organisation actuelle des concours de recrutement des enseignants, qu’une réforme du ministère est en train de faire évoluer, est un des symptômes les plus aigus de ce paradoxe. Ces examens souffrent de nombreux dysfonctionnements qui minent de façon durable la profession enseignante. Chaque année, de nombreux postes aux concours ne sont pas pourvus, faute de candidats ayant des résultats suffisants pour passer la barre d’admission. Dans les disciplines scientifiques comme les mathématiques, certaines années, jusqu’à un tiers des postes ouverts à l’agrégation et un quart de ceux au capes ne sont pas pourvus. Et l’hémorragie ne s’arrête pas là : le phénomène de démission des stagiaires et des néotitulaires, s’il reste pour le moment très modéré, croît continûment depuis plus d’une décennie.

Au-delà de ce manque d’attractivité se pose la question de l’efficacité du concours à remplir sa mission première : sélectionner les candidats en fonction de leur potentiel à être de bons enseignants. Les résultats d’un travail de recherche mené dans le cadre de ma thèse de doctorat à l’Ecole d’économie de Paris mettent en évidence les limites de ces concours à identifier les candidats qui ont le plus d’impact sur les trajectoires de leurs élèves. Ces résultats suggèrent, par exemple, que le fait d’être « agrégé » plutôt que « certifié » ne permet pas aux enseignants d’avoir un effet significativement plus positif sur les résultats de leurs élèves. Ils indiquent aussi que, parmi les admis, une meilleure performance aux épreuves écrites ou orales ne bénéficie pas nécessairement ensuite aux élèves en classe.

Universités : « Une année blanche  » ?

Universités : « Une année blanche  » ?

François Germinet, président de Cergy-Paris Université, s’inquiète dans le monde des perspectives ouvertes par une année universitaire quasi intégralement à distance.

Désigner les publics prioritaires pour un retour en présentiel, parer au risque accru de décrochage, apaiser les inquiétudes des futurs diplômés sur leur avenir professionnel… Pour François Germinet, président de Cergy-Paris Université, les prochains mois s’annoncent des plus délicats pour les étudiants.

A défaut de rouvrir les universités pour les travaux dirigés, comme le souhaitait Emmanuel Macron, une circulaire ministérielle demande aux établissements d’accueillir des groupes prioritaires de dix étudiants, à charge pour vous de définir les critères de sélection. Comment avez-vous fait ?

Nous avons reçu à la veille des vacances de Noël cette circulaire ministérielle précisant les conditions de la rentrée. Il faut donc un peu de temps aux équipes pédagogiques pour s’organiser. Pour le moment, nous n’avons pas encore constitué de groupes de dix, sachant que la plupart des étudiants doivent passer leurs examens et ne reprendront les cours que le 21 janvier. Ce qui est sûr, c’est qu’on ne peut pas multiplier les heures dispensées en prenant nos 6 000 étudiants de première année pour constituer 600 groupes.

Quelques-unes de nos formations commencent leur second semestre dès le 4 janvier et s’appuieront sur les résultats des examens passés en décembre. Les étudiants qui ont eu les plus mauvaises notes feront partie des publics ciblés pour ces groupes de dix. Ceux qui en feront la demande aussi, soit parce qu’ils vivent dans une chambre et souffrent d’isolement, soit parce qu’ils sont dans un environnement familial peu propice à l’étude à distance.

Les cours en présentiel ne concerneront-ils que les étudiants de première année ?

La circulaire prévoit que seuls les premières années peuvent reprendre les travaux dirigés [TD], en demi-jauge, à partir du 20 janvier. Notre demande d’une reprise pour tous les niveaux de l’université avec une jauge à 50 % à cette date – qui correspond à la date de réouverture des lycées pour tous les élèves – n’a donc pas été entendue. L’incertitude demeurant sur la situation sanitaire, j’ai préféré ne pas tenir compte de la date du 20 janvier et fixer une reprise pour tous au lundi 8 février. Les étudiants viendront alors une semaine à la fac et travailleront à distance la semaine suivante, comme en septembre. Cela laisse le temps à ceux qui sont en province d’organiser leur retour.

Bac Covid : des aménagements

Bac Covid : des aménagements

 

Le bac mais aussi d’autres diplômes de l’enseignement supérieur feront l’objet d’aménagements compte  tenu du Coronavirus. Pour tenir compte des conséquences de la crise sanitaire sur les conditions de préparation du baccalauréat, le ministre de l’Éducation nationale avait déjà annoncé des mesures pour cette année 2020-2021. 

 

Le ministre de l’Éducation nationale avait déjà annoncé des mesures, «à titre exceptionnel», pour cette année 2020-2021, où devait pleinement entrer en vigueur le nouveau bac. Les évaluations communes (anciennement appelées E3C) prévues en Première et Terminale sont annulées au profit du contrôle continu grâce à la prise en compte des notes du bulletin scolaire. Cette mesure concerne l’histoire-géographie, les langues vivantes et la spécialité qui n’est pas poursuivie en Terminale, ainsi que les mathématiques pour la voie technologique et l’enseignement scientifique pour la voie générale. Les épreuves terminales sur les enseignements de spécialité prévues à la mi-mars prochain sont, elles, maintenues. Des aménagements concerneront aussi l’ensemble des diplômes de l’enseignement supérieur. Le danger évidemment et de voir des diplômes qualifiés de » génération covid » et dévalorisé

Education : « numérique : option d’avenir en Afrique » ?

Education : « numérique : option d’avenir en Afrique » ?

Pour Fabien Pagès, de l’association Res Publica, ces nouveaux moyens d’apprentissage représentent « le seul moyen de transmission de masse de contenus pédagogiques ».

 Pour les pays très pauvres et les populations éloignées, ce peut-être un outil intéressant. Par contre pour d’autres pays le numérique n’est pas plus souhaitable en Afrique qu’en France. À cet égard  le niveau scolaire de nombre de pays d’Afrique en primaire tout au moins est largement égal à celui de la France. Pour information, personnellement j’avais en tutelle une petite africaine pas spécialement douée qui une fois arrivée en France aurait dû à mon avis perdre une classe. Au lieu de cela, après évaluation, elle a gagné un niveau. Faut-il préciser que dans ces classes africaines il y a souvent au moins 60 élèves et que les programmes et la pédagogie des années 50 de la France y sont pour quelque chose. (Gaston Bessay)

 

Tribune.

 

 L’éducation et le numérique : un mariage gagnant. La crise du Covid-19 et le principe du confinement qui l’a accompagnée ont fortement perturbé les systèmes éducatifs dans tous les pays du monde. Le Burkina Faso n’a pas échappé à cette règle. Dès le mois de mars, en application du principe de précaution, tous les établissements scolaires ont été fermés, à l’exception des classes à examens (CM2, 3e et terminale). La déscolarisation des élèves durant quatre mois a entraîné une déperdition importante dans l’acquisition de connaissances.

Face à cette situation inédite, les plateformes numériques ont constitué un support utile, si ce n’est un secours bienvenu. Ce fut le cas tant pour les parents, devenus « enseignants à la maison », que pour le corps enseignant, soucieux de maintenir et de poursuivre les apprentissages dans une « école à distance » en construction… Au Burkina Faso, la plateforme pédagogique de l’éducation nationale, www.fasoeducation.net, a mis à disposition de nombreux contenus et supports pour les enseignants, élèves et parents, de la petite section de maternelle à la terminale. Une éducation de qualité pour un public toujours plus nombreux.

Si les outils numériques ont apporté une réponse immédiate – et parfois imparfaite – à une situation inédite, la réflexion sur leur utilisation doit désormais s’inscrire dans une approche plus large et structurée, notamment en Afrique. En effet, ces nouveaux moyens d’apprentissage peuvent apporter des réponses aux difficultés structurelles que connaissent de nombreux pays qui doivent combiner qualité de l’enseignement et évolution démographique. Aujourd’hui au Burkina Faso, il est fréquent de visiter des classes du secteur primaire et secondaire comptant jusqu’à 170 élèves. Au regard des projections démographiques, cette situation va perdurer. Le taux de fécondité est certes en baisse chaque année, mais reste d’un peu moins de 5 enfants par femme, alors qu’aujourd’hui déjà 44 % de la population a moins de 15 ans.

En somme, les besoins en infrastructures scolaires, enseignants et établissements sont et resteront considérables et, pour certains pays, impossibles à satisfaire dans le schéma éducatif actuel. Il est donc nécessaire de développer des solutions nouvelles pour sauvegarder l’éducation, ce pilier du développement, ce ciment de la construction d’un pays. Réduire le nombre d’élèves par classe, comme le fait l’association Res Publica dans sa zone d’intervention, où les classes comptent en moyenne 70 élèves, est une première approche. Elle doit s’accompagner d’un effort substantiel pour le déploiement de plateformes numériques. Partie intégrante de la « boîte à outils » éducative, celles-ci représentent à ce jour le seul moyen de transmission de masse et en tout lieu de contenus pédagogiques.

Au-delà de l’apport des plateformes numériques dans l’offre de formation des enseignants et des élèves, la question de la couverture géographique constitue à bien des égards un point déterminant à prendre en considération. C’est le cas dans le nord du pays, où le climat sécuritaire a entraîné depuis 2016 la fermeture de 2 500 établissements scolaires, privant 350 000 élèves d’accès à la scolarité. Mais c’est aussi le cas ailleurs, dans l’ensemble du Burkina Faso. Dans ce pays où l’activité économique est portée à plus de 80 % par l’agriculture, la grande majorité de la population vit en milieu rural, où les foyers sont rarement équipés de matériel informatique, de connexion de qualité, voire de réseau. Selon les chiffres de Burkina NTIC, seuls 21 % des habitants ont accès à Internet, quasi exclusivement dans les zones urbaines.

Dans ce contexte, difficile de parler d’égalité des chances. Opérateurs téléphoniques, fournisseurs d’accès à Internet, services de l’Etat et ONG ont tous la possibilité et la responsabilité de participer à l’évolution du système éducatif pour le rendre plus égalitaire et donc plus juste, avec l’ambition de former le mieux possible les citoyens de demain. Déploiement des réseaux numériques, baisse du coût des forfaits téléphoniques pour la consultation d’Internet via smartphone (97 % de l’accès actuel), création de médiathèques connectées en zones rurales sont autant d’options que tous les acteurs peuvent mettre en œuvre pour promouvoir et améliorer l’accès aux apprentissages.

Le numérique est une option d’avenir, à condition toutefois d’être partagé par tous et partout. Il peut répondre à la problématique des personnes déplacées et être un instrument pour offrir un enseignement de qualité à une population en croissance rapide.

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