Archive pour le Tag 'Enseignement'

Enseignement professionnel : Quelle égalité des chances ?

Enseignement professionnel : Quelle égalité des chances ?

 

A l’heure de la réforme annoncée sur les lycées professionnels, il est temps de faire des promesses une réalité, et de permettre d’atteindre l’égalité des chances, estime Dylan Ayissi, fondateur du collectif Une voie pour tous, dans une tribune au « Monde ».

 

« Tout enfant a droit à une formation scolaire qui (…) concourt à son éducation. La formation scolaire favorise l’épanouissement de l’enfant, lui permet d’acquérir une culture, le prépare à (…) ses responsabilités (…) de citoyen ou de citoyenne (…) dans la société contemporaine de l’information et de la communication », selon l’article L. 111-2 du code de l’éducation.

Naître dans un milieu défavorisé implique de manière quasi systématique une sortie programmée de la voie générale de l’enseignement. Un jeune y a 93 % de chances d’être orienté en lycée professionnel. Ce taux grimpe à 169 % pour le CAP (« Choix d’orientation et origine sociale : mesurer et comprendre l’autocensure scolaire », Nina Guyon et Elise Huillery, Sciences Po-Liepp, 2014). Le déterminisme est une réalité, et les faits sont, hélas, têtus.

Voilà les vrais sujets qui devront mobiliser les acteurs éducatifs lors de cette nouvelle rentrée scolaire, alors que le dossier de l’enseignement professionnel va faire l’objet d’une réforme annoncée en grande pompe depuis la campagne présidentielle.

Les alertes ne cessent de se multiplier pour mettre en garde sur l’enjeu social que représentent les lycées « pros », qui concentrent aujourd’hui plus d’un tiers des élèves du secondaire. L’ancienne présidente du Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco), Nathalie Mons, décrit des « lycées professionnels ghettos, ségrégués socialement, ethniquement et selon le sexe », regrettant qu’il soit dit pudiquement partout dans les milieux éducatifs que cette voie n’a qu’une « fonction sociale » (« Dossier de synthèse. De vraies solutions pour l’enseignement professionnel », Nathalie Mons, Cnesco, juin 2016).

Enseignement : un projet trop flou chez Macron

Enseignement : un projet trop flou chez Macron

 

Le constat d’échec que le chef de l’Etat a dressé, jeudi, devant les recteurs d’académie, était nécessaire. Mais si le diagnostic semble juste, il reste à trouver des remèdes qui n’aggravent pas l’état du malade estime un papier du Monde.

 

Comme parfois chez Macron on peut partager le constat par contre les orientations manquent de contenu et on peut s’interroger sur la volonté de redresser réellement le système éducatif. NDLR

Des discours destinés à « refonder » l’école, des « concertations nationales », des « grands débats », l’éducation nationale en a connu davantage que toute autre administration. Les ministres qui les ont lancés sont souvent oubliés, leurs résultats perdus dans les sables. Il faut souhaiter que l’appel à la « révolution copernicienne » lancé par Emmanuel Macron, jeudi 25 août, dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne, ne subisse pas le même sort pour une raison à la fois dramatique et simple : le système scolaire, pierre angulaire de notre République, institution cruciale tant pour la démocratie que pour la bonne santé de l’économie, est en crise.

L’urgence est double : les enseignants, pourtant respectés dans l’opinion, sont maltraités financièrement par l’Etat puisqu’un débutant perçoit 1,2 fois le smic contre 2,3 fois dans les années 1980 ; l’efficacité du système, aussi bien en termes de performance des élèves que de lutte contre les inégalités sociales, est à la traîne parmi les pays développés.

La crise de recrutement que connaît « ce beau métier », selon l’expression de M. Macron, fait douter, à une semaine de la rentrée scolaire, de la présence d’un enseignant dans chaque classe. Elle se double d’un état d’exaspération et de défiance des professeurs, aggravé par le Covid-19 et l’autoritarisme du précédent ministre.

M. Macron semble avoir compris que le retour de la confiance passe à la fois par un ministre plus à l’écoute et par une substantielle revalorisation des traitements. La décision, confirmée jeudi, de porter à 2 000 euros net le salaire en début de carrière apparaît comme un socle minimal pour engager les réformes de fond de nature à améliorer les performances du système. L’effort promis sur l’enseignement professionnel et sur l’orientation, deux parents pauvres, va aussi dans la bonne direction.

En prenant lui-même la parole devant les recteurs d’académie, fait exceptionnel, le président de la République a solennisé sa volonté de faire de l’éducation une priorité de son second quinquennat. Lucide, le constat d’échec qu’il a dressé était nécessaire. Mais si le diagnostic semble juste, il reste à trouver des remèdes qui n’aggravent pas l’état du malade.

Pour sortir du mal-être des professeurs exaspérés par la pluie incessante de règles et de réformes venues d’en haut, l’appel aux initiatives locales, au volontariat, à la responsabilité paraît une piste logique. Les enseignants ne peuvent se dire méprisés et rejeter a priori un discours de confiance leur donnant de nouvelles marges d’initiative, gage d’une adaptation pédagogique aux réalités des différents terrains.

L’uniformité et le centralisme ont montré leur impuissance face aux inégalités. Il reste à trouver un juste équilibre entre la nécessité de souplesse et d’autonomie locales, et le maintien de garanties nationales, notamment en matière de programmes, d’examens et de juste répartition des postes d’enseignants. La pérennité des moyens à accorder aux projets locaux s’avère également déterminante.

Le piège serait que la nouvelle feuille de route présentée par Emmanuel Macron ne serve à masquer un projet, inacceptable, de mise en concurrence des établissements, qui ne ferait qu’exacerber les inégalités territoriales et sociales. S’il veut, comme il l’affirme, reconquérir la confiance des partenaires du système scolaire, le président doit clarifier ses perspectives. Sinon, son projet risque de finir, comme bien d’autres, au cimetière des occasions manquées.

Enseignement : les priorités

Enseignement : les  priorités

 

La rentrée sera chargée pour Pap Ndiaye, puisque le ministre devra rendre le métier d’enseignant plus attractif, améliorer le niveau des élèves, développer l’égalité des chances et la mixité sociale à l’école, estime le sociologue Pierre Merle dans une tribune au « Monde ».

 

Trois défis incontournables attendent Pap Ndiaye. Le premier est la crise du recrutement. Les résultats au capes 2022 sont désastreux. En maths, sur 1 035 postes à pourvoir, seuls 557 candidats ont été admis. La situation est comparable en physique-chimie (425 postes, 209 admis), en lettres modernes (755 postes, 598 admis), en allemand (215 postes, 60 admis), etc. Pour le concours de professeur des écoles, les résultats sont également catastrophiques. En Ile-de-France, 1 728 postes n’ont pas été pourvus.

La baisse du nombre de candidats et d’admis est souvent expliquée par la faiblesse des salaires des enseignants. La revalorisation des débuts de carrière, instaurée par Jean-Michel Blanquer [en 2021], est, certes, pusillanime. Après quinze ans d’ancienneté, ce salaire est aussi 20 % en dessous de la moyenne européenne. Mais cette faible rémunération caractérise le métier depuis longtemps et n’explique pas la chute constatée en 2022. Celle-ci est liée à la réforme Blanquer de la formation des maîtres.

Désormais, les étudiants ne passent plus leur concours à la fin du master 1, mais du master 2. Celui-ci est consacré à la rédaction d’un mémoire, un tiers-temps en établissement et la préparation de leur concours. Des exigences invraisemblables. La réforme a transformé plus de 20 000 professeurs stagiaires payés 1 500 euros net par mois en étudiants stagiaires payés moitié moins. En catimini, le ministre Blanquer a paupérisé l’entrée dans le métier. Pour réaliser des économies dérisoires, il a sacrifié l’avenir. Les conséquences en sont connues. A la rentrée 2022, des contractuels vont être recrutés en masse.

 

Le deuxième grand défi tient à la faiblesse du niveau des élèves français. Dans la dernière enquête TIMSS, en mathématiques, le score moyen des collégiens français de 4e (483 points) est bien inférieur à la moyenne de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, 511). En moyenne, 11 % des collégiens sont excellents dans les pays de l’OCDE ; seulement 2 % en France. Cette situation catastrophique, annonciatrice d’un déclin scientifique inéluctable, nécessite des mesures urgentes….

Enseignement: le modèle japonais

Enseignement: le modèle japonais

 

 

 

Deux aspects fondamentaux du système éducatif japonais, que l’on ne connaît guère, résonnent fortement avec des enjeux éducatifs actuels en France, notamment après la nomination du nouveau ministre de l’éducation, Pap Ndiaye : le traitement du salaire des enseignants et celui des programmes scolaires. Le professeur des universités Christian Galan nous invite, dans une tribune au « Monde », à faire le rapprochement.

Un article intéressant qui propose de s’inspirer pour l’école du modèle japonais. On pourrait aussi tout simplement retourner aux méthodes et au contenu français d’il y a 50 à 70 ans quand  le certificat d’études primaires valait nombre de Bacs de maintenant ! Enfin, Il faudrait sans doute réapprendre la rigueur et la discipline pour éviter que certains enseignants ne passent leur temps à rétablir l’ordre dans certaines classes.NDLR

Le Japon nous donne une leçon très simple en matière de système éducatif : si l’on veut des élèves bien formés, et accessoirement performants dans les classements internationaux, il faut s’assurer avant tout de deux choses. Il faut tout d’abord pouvoir compter sur des enseignants compétents et motivés, et pour cela il n’y a pas d’autres solutions que de rémunérer ceux-ci décemment. Il faut ensuite inscrire les programmes d’enseignement dans la durée afin de donner à ces derniers la possibilité de bien les maîtriser.

Le système éducatif japonais fait autant l’objet d’éloges que de critiques, et cela aussi bien en dehors du Japon que dans le pays lui-même. D’un côté, on encense en général son caractère hautement performant sur le plan de la transmission des savoirs fondamentaux, qui lui permet notamment de placer ses élèves dans le peloton de tête de toutes les études internationales de type Timss ou PISA. De l’autre, on pointe souvent du doigt son uniformité et son caractère excessivement normatif, obstacles à la formation d’individus créatifs et adaptés aux besoins de l’économie, et qui causent par ailleurs des dégâts certains en termes de développement personnel et de psychologie infantile ou adolescente.

Pour les non-Japonais, séduits par les performances internationales de son école et qui ne cherchent souvent au Japon que des solutions toutes prêtes aux problèmes de leurs propres systèmes éducatifs, le contresens, que ce soit dans l’éloge ou dans la critique, n’est jamais très loin. Qu’on l’encense ou qu’on le dénigre, le système éducatif japonais n’est en effet pas en l’état importable, ni dans sa totalité ni – et encore moins – en partie. Sa cohérence et son efficacité empêchent de le retenir ou de l’adapter sans adopter également… la société japonaise tout entière qui l’a pensé, produit et qui en est le fruit, en retour.

Les deux aspects évoqués plus haut et qui relèvent, non du système japonais lui-même mais, si l’on peut dire, de la métastructure de tout système éducatif, paraissent en revanche potentiellement inspirants et réplicables, en dehors de l’archipel.

Enseignement Bientôt un Bac sans math … et sans Français ?

Enseignement Bientôt un Bac sans  math … et sans Français  ?

 

En première dès la rentrée de septembre,  il y aura toujours la spécialité maths, mais il y aura la possibilité offerte à tous les élèves de choisir hors de la spécialité l’heure et demie de mathématiques qui avait été sortie du tronc commun », a déclaré macron.

Une option qui ne sera donc « pas obligatoire ».

Depuis l’entrée en vigueur de la réforme du bac, les mathématiques étaient devenues un enseignement de spécialité en première et en terminale.

La question des maths -et de sa place dans l’enseignement- a donné lieu à de nombreuses polémiques ces derniers temps. Pourtant les derniers classements internationaux montraient la place indigente de la France dans l’enseignement des mathématiques mais tout autant en Français.

Du coup pour remonter peut-être dans les classements, serait-il possible d’envisager la suppression aussi bien des maths que du Français lors du bac ?

Il est clair que la détérioration globale de l’enseignement n’est pas nouvelle;  elle est en quelque sorte le résultat du triomphe des pédagogistes pour affaiblir le contenu des matières enseignées. Un professeur d’université déclarait récemment sur une chaîne d’info que ses propres élèves de Bac plus cinq seraient bien incapables de réaliser des exercices qui étaient demandés il y a environ 150 ans en CM1 ! En français par exemple, l’enquête de terrain effectué par la chaîne d’info montrait qu’en moyenne les étudiants interrogés effectuaient en moyenne une faute par ligne. Avec un tel niveau se pose effectivement la question de la suppression des matières qui permettraient alors d’atteindre le symbolique taux de 100 % de réussite au bac !

Enseignement supérieur : pour une évaluation impartiale

Enseignement supérieur : pour une évaluation impartiale

 

Certains médias ou organismes se montrent peu regardants sur la qualité des données transmises par les établissements qu’ils classent, et se muent parfois en consultants pour les aider à être mieux placés, analysent, dans une tribune au « Monde », les chercheurs Vincent Iehlé et Julien Jacqmin, qui appellent à la création d’une institution de contrôle impartiale.

 

Tribune. 

Deux récents évènements ont eu un effet retentissant dans l’enseignement supérieur américain. Début mars, l’ancien doyen de l’école de commerce de Temple University a été condamné à quatorze mois de prison et à une amende de 250 000 dollars. Il a été reconnu coupable d’avoir falsifié les données transmises au très influent média, outre-Atlantique, U.S. News & World Report dans l’optique d’améliorer le classement de son programme MBA.

Quelques jours plus tard, Michael Thaddeus, professeur et ancien directeur du département de mathématiques de la prestigieuse Columbia University, a décortiqué la fabuleuse « remontada » de son institution qui, en quelques années, est passée de la 18e à la 2e place du classement des universités publié par ce même journal. Dans un document disponible sur son site Internet personnel, il explique de manière minutieuse, indicateur par indicateur, comment son université a systématiquement embelli les données fournies au journal en vue de manipuler le classement final en sa faveur.

Certes, ces deux évènements qui affectent l’enseignement supérieur aux Etats-Unis peuvent nous paraître lointains d’un point de vue géographique et institutionnel, d’autant que les classements publiés par U.S. News & World Report n’ont une influence que très marginale en Europe. Toutefois, cette dépendance en matière d’accès aux données, nécessaires à la construction des classements, est également omniprésente pour les classements en France.

Par exemple, pour le calcul du Times Higher Education World University Rankings, le magazine [britannique] Times Higher Education se base sur des données provenant des établissements concernant le nombre d’étudiants par professeur ou les recettes financières issues de mécénat privé.

Pour le QS World University Rankings, Quacquarelli Symonds [société d’information et de conseil sur l’enseignement supérieur] se base sur des enquêtes pour déterminer les établissements les plus prestigieux dans chaque discipline. Elles sont effectuées auprès de collaborateurs proposés directement par les universitaires eux-mêmes, à la demande de Quacquarelli Symonds.

Plus proche de nous, en France, le magazine L’Etudiant recueille des informations liées notamment à la part d’enseignants-chercheurs parmi les intervenants ou au nombre d’articles scientifiques publiés au sein des institutions afin d’établir ses classements des écoles de commerce ou d’ingénieurs. C’est également en partie le cas pour les classements effectués par d’autres médias tels Le PointLe FigaroL’Express ou Challenges.

I

Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

 Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

Alors qu’un comité d’experts sur l’enseignement des mathématiques s’apprête à rendre ses préconisations au ministre de l’éducation nationale, un collectif de sociétés savantes et d’associations scientifiques appelle, dans une tribune au « Monde », à revoir la structure du nouveau lycée pour corriger ses « effets délétères qui vont à l’encontre des ambitions affichées pour le pays ».

 

 

Tribune.

 

En tant que représentants de la communauté scientifique, technique, éducative et de recherche en mathématiques, et plus généralement en sciences, notre rôle est d’alerter sur les enjeux de société actuels, d’identifier les problèmes de formation qui se posent pour les mathématiques et les sciences, et d’en analyser les causes.

Nos analyses font apparaître que la structure de l’actuel lycée est en grande partie responsable des problèmes observés : aggravation des inégalités filles/garçons, renforcement des inégalités socio-économiques et des inégalités territoriales, insuffisance de la formation mathématique et scientifique fragilisant la poursuite d’études dans de nombreuses filières du supérieur.

Nous insistons sur le fait que les problèmes que nous mettons en évidence ci-après ne pourront en aucun cas être réglés par des modifications à la marge sans remettre à plat la structure même du cycle terminal du lycée. Comme nous l’avons exprimé avant le début des auditions du comité de consultation sur la place des mathématiques, le 23 février, nous souhaitons voir s’engager une réflexion de fond sur la structure du lycée issue de la réforme portant sur :

  • le nécessaire équilibre entre sciences et humanités, actuellement en défaveur des sciences, et la diversification de l’enseignement des mathématiques, dès la classe de première ;
  • la possibilité de conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première ;
  • des mesures susceptibles de mieux intégrer les filles aux parcours scientifiques incluant les parcours en sciences mathématiques, physiques, informatique et en sciences de l’ingénieur et de corriger les inégalités aggravées par la réforme.

Offrir une formation en mathématiques de qualité pour toutes et tous est un enjeu majeur pour l’avenir de notre société et de notre pays. Les mathématiques sont essentielles pour relever les défis numériques, technologiques, climatiques et énergétiques du XXIesiècle. De ce fait, elles occupent une place croissante dans le monde professionnel, où les compétences en ingénierie et en recherche de haut niveau scientifique et mathématique sont recherchées et donnent accès à des emplois fortement qualifiés et rémunérés.

Par ailleurs, constituant le socle commun à l’ensemble des sciences, y compris économiques, humaines et sociales, la formation en mathématiques est essentielle pour l’accès aux études supérieures dans de nombreuses filières. Un bagage mathématique solide est aussi nécessaire aux futurs enseignants de l’école primaire pour transmettre avec aisance les savoirs mathématiques aux élèves. Au-delà, une culture mathématique commune est indispensable à tous les citoyens, qu’il s’agisse de la gestion des tâches quotidiennes ou de la capacité à interpréter les informations chiffrées présentes notamment dans les médias.

Enseignement-Niveau scolaire : une véritable catastrophe économique notamment à cause des maths

Enseignement-Niveau scolaire : une véritable catastrophe économique notamment à cause des maths

 

À l’occasion du classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

 

La baisse en mathématiques au lycée constitue véritable catastrophe scolaire pour l’économiste Nicolas Bouzou.

 

Tribune

Alors qu’elles sont la voie royale vers des écoles prestigieuses comme HEC ou l’Essec, les classes préparatoires économiques et commerciales ont perdu 9% de leurs effectifs l’an passé selon l’association des professeurs de la filière. C’est très inquiétant, si l’on comprend les causes de cette baisse et cela devrait même faire l’objet d’une vraie prise de conscience politique.

Que les effectifs en classe prépa diminuent en soi, ce n’est pas forcément un drame. Mais si on regarde pourquoi ça baisse, on se rend compte que c’est lié au tarissement du nombre d’élèves qui étudient les mathématiques au lycée, conséquence directe de la réforme du baccalauréat qui a abouti à une diminution du nombre d’élèves formés en mathématiques. Les maths étant sortis du tronc commun, il y a des élèves qui arrêtent les maths en seconde.

L’effet est doublement négatif. On a à la fois de moins en moins d’élèves en mathématiques, mais on a également une diminution du niveau des élèves en mathématiques. Et là, les chiffres sont absolument catastrophiques. Dans le dernier classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

Si on regarde le fameux classement Pisa, qui est lui aussi très connu, on voit également une baisse très forte du niveau de nos élèves, y compris celui des meilleurs, dont la situation devient incroyablement inégalitaire et critique en maths.

Cette raréfaction des talents en mathématiques est un drame absolu, parce que l’on est au cœur de la troisième révolution industrielle, celle du numérique, de la robotique, de l’intelligence artificielle… Ce que l’on veut en France, c’est essayer de produire des innovations dans ces secteurs. D’ailleurs, c’est tout l’objet du programme France 2030 qui a été présenté il y a quelques semaines par le président de la République.

Le problème, c’est qu’on ne peut pas produire des innovations radicales sans avoir des scientifiques. On ne peut pas être bon dans le domaine de l’innovation si on n’a pas des gens qui sont très bien formés en mathématiques. Cela a été le cas en France il y a quelques années, mais ça ne l’est plus aujourd’hui. Il faut malheureusement regarder la réalité en face.

La réalité, c’est que la France est devenue un pays sous-développé en mathématiques et que cela pourrait se traduire par une économie elle-même sous-développée. La baisse du niveau en maths est aggravée par les écarts de dotation entre l’université et les classes préparatoires. La diminution des budgets dans l’enseignement supérieur, qui est catastrophique en France, a abouti à une dégradation du niveau de nos universités, y compris en sciences.

Enseignement: Baisse du niveau scolaire , catastrophe économique notamment à cause des maths

Baisse du niveau scolaire : une véritable catastrophe économique notamment à cause des maths

 

À l’occasion du classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

 

La baisse en mathématiques au lycée constitue véritable catastrophe scolaire pour l’économiste Nicolas Bouzou.

 

Tribune

Alors qu’elles sont la voie royale vers des écoles prestigieuses comme HEC ou l’Essec, les classes préparatoires économiques et commerciales ont perdu 9% de leurs effectifs l’an passé selon l’association des professeurs de la filière. C’est très inquiétant, si l’on comprend les causes de cette baisse et cela devrait même faire l’objet d’une vraie prise de conscience politique.

Que les effectifs en classe prépa diminuent en soi, ce n’est pas forcément un drame. Mais si on regarde pourquoi ça baisse, on se rend compte que c’est lié au tarissement du nombre d’élèves qui étudient les mathématiques au lycée, conséquence directe de la réforme du baccalauréat qui a abouti à une diminution du nombre d’élèves formés en mathématiques. Les maths étant sortis du tronc commun, il y a des élèves qui arrêtent les maths en seconde.

L’effet est doublement négatif. On a à la fois de moins en moins d’élèves en mathématiques, mais on a également une diminution du niveau des élèves en mathématiques. Et là, les chiffres sont absolument catastrophiques. Dans le dernier classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

Si on regarde le fameux classement Pisa, qui est lui aussi très connu, on voit également une baisse très forte du niveau de nos élèves, y compris celui des meilleurs, dont la situation devient incroyablement inégalitaire et critique en maths.

Cette raréfaction des talents en mathématiques est un drame absolu, parce que l’on est au cœur de la troisième révolution industrielle, celle du numérique, de la robotique, de l’intelligence artificielle… Ce que l’on veut en France, c’est essayer de produire des innovations dans ces secteurs. D’ailleurs, c’est tout l’objet du programme France 2030 qui a été présenté il y a quelques semaines par le président de la République.

Le problème, c’est qu’on ne peut pas produire des innovations radicales sans avoir des scientifiques. On ne peut pas être bon dans le domaine de l’innovation si on n’a pas des gens qui sont très bien formés en mathématiques. Cela a été le cas en France il y a quelques années, mais ça ne l’est plus aujourd’hui. Il faut malheureusement regarder la réalité en face.

La réalité, c’est que la France est devenue un pays sous-développé en mathématiques et que cela pourrait se traduire par une économie elle-même sous-développée. La baisse du niveau en maths est aggravée par les écarts de dotation entre l’université et les classes préparatoires. La diminution des budgets dans l’enseignement supérieur, qui est catastrophique en France, a abouti à une dégradation du niveau de nos universités, y compris en sciences.

Société-Enseignement supérieur: dépenser mieux et réorienter les formations

Société-Enseignement supérieur: dépenser mieux et réorienter les formations

C ‘est sur la pointe des pieds que deux enseignants membres du conseil d’analyse économique font des propositions pour permettre à l’enseignement supérieur de dépenser mieux et de réorienter les formations. Officiellement ,on se félicite que la moitié des étudiants soit désormais diplômés du supérieur. Le problème c’est que nombre de ces formations ne présentent  guère d’intérêt ni pour l’économie, ni pour la société ni pour les intéressés.

Ainsi a-t-on développé des hordes de formation dans les instituts politiques, en sociologie ou encore en économie. Par contre, les formations en gestion d’entreprise et plus généralement sur la problématique entrepreneuriale sont encore notoirement insuffisantes. Même chose sur le manque d’ingénieurs en France. En réalité nombre de formations du supérieur ont été dévalué avec les années comme l’enseignement en général à tous les niveaux. Témoin la faible notoriété des grandes écoles françaises au plan international. En outre, cette faiblesse tient grandement aux réticences de l’université à généraliser les filières d’apprentissage comme en Allemagne.

 

La note, signée de Gabrielle Fack et d’Elise Huillery, deux enseignantes à Paris-Dauphine et membres du Conseil d’analyse économique, vient donc  d’être remise à l’Elysée, Matignon ainsi qu’aux ministères de l’Economie, de l’Enseignement supérieur et de l’Education nationale. Elle explique pourquoi une réforme en profondeur de l’investissement dans l’enseignement supérieur est indispensable.

Repenser la stratégie d’investissement dans l’enseignement supérieur pour gagner en efficience et en équité : tel est l’objectif, ambitieux, du Conseil d’analyse économique (CAE) qui a livré mercredi une note sur le sujet.

Enseignement supérieur: dépenser mieux et réorienter les formations

Enseignement supérieur: dépenser mieux et réorienter les formations

C ‘est sur la pointe des pieds que deux enseignants membres du conseil d’analyse économique des propositions pour permettre à l’enseignement supérieur de dépenser mieux et de réorienter les formations. Officiellement ,on se félicite que la moitié des étudiants soit désormais diplômés du supérieur. Le problème c’est que nombre de ces formations ne présente guère d’intérêt ni pour l’économie, ni pour la société ni pour les intéressés.

Ainsi a-t-on développé des hordes de formation dans les instituts politiques, en sociologie ou encore en économie. Par contre, les formations en gestion d’entreprise et plus généralement sur la problématique entrepreneuriale sont encore notoirement insuffisantes. Même chose sur le manque d’ingénieurs en France. En réalité nombre de formations du supérieur ont été dévalué avec les années comme l’enseignement en général à tous les niveaux. Témoin la faible notoriété des grandes écoles françaises au plan international. En outre, cette faiblesse tient grandement aux réticences de l’université à généraliser les filières d’apprentissage comme en Allemagne.

 

La note, signée de Gabrielle Fack et d’Elise Huillery, deux enseignantes à Paris-Dauphine et membres du Conseil d’analyse économique, vient donc  d’être remise à l’Elysée, Matignon ainsi qu’aux ministères de l’Economie, de l’Enseignement supérieur et de l’Education nationale. Elle explique pourquoi une réforme en profondeur de l’investissement dans l’enseignement supérieur est indispensable.

Repenser la stratégie d’investissement dans l’enseignement supérieur pour gagner en efficience et en équité : tel est l’objectif, ambitieux, du Conseil d’analyse économique (CAE) qui a livré mercredi une note sur le sujet.

Inégalités enseignement : la solution n’est pas les quotas

Inégalités enseignement : la solution n’est pas les quotas

 

Un tri social dès le lycée explique pour une bonne partie la surreprésentation des enfants de cadres et des professions intellectuelles supérieures dans les grandes écoles, estime Denis Choimet, président de l’Union des professeurs de classes préparatoires scientifiques (UPS), dans une tribune au « Monde ».

 

Tribune.

 

En juin 2019, Frédérique Vidal, la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, a fait parvenir aux directions de neuf grandes écoles une lettre de mission leur demandant de formuler des « propositions de nature à permettre d’augmenter, de manière significative et selon un calendrier ambitieux, la proportion d’étudiants issus des milieux les moins favorisés ».

Une telle préoccupation n’était en réalité pas nouvelle : dès 2006, le président de la République de l’époque, Jacques Chirac, avait demandé aux classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) d’accueillir un tiers d’étudiants boursiers à l’horizon 2009. Quelque quinze années plus tard, on peut dire que cet objectif n’est pas loin d’être atteint, puisque 29 % des étudiants de CPGE scientifiques sont boursiers (un chiffre comparable à ceux observés dans les masters universitaires), et autant en sortent pour intégrer les grandes écoles ou poursuivre un cursus universitaire vers l’enseignement ou la recherche.

On ne saurait pourtant se satisfaire d’une telle conclusion, car ce taux moyen cache en réalité de grandes disparités : le taux de boursiers est sensiblement moins élevé dans les CPGE les plus sélectives, alors qu’il peut dépasser 50 % dans les CPGE technologiques. Même constat à l’Ecole polytechnique et dans les Ecoles normales supérieures, où seuls 11 et 19 % des étudiants admis sont boursiers.

Plus généralement, la surreprésentation des enfants de cadres et des professions intellectuelles supérieures dans l’ensemble des grandes écoles est bien connue. Il serait tentant d’en déduire que cette « spécificité française » qu’est le modèle CPGE/concours/grandes écoles pratique l’entre-soi et la reproduction sociale, tout particulièrement dans les établissements les plus prestigieux, voire de lui imputer la stagnation de l’ascenseur social dans l’enseignement supérieur français. Mais peut-être faut-il y regarder de plus près.

D’une part, il n’est pas établi que les CPGE soient structurellement inadéquates à la promotion sociale, elles qui proposent un enseignement gratuit et débouchent sur des concours anonymes. En comparaison, un lycéen français partant étudier à l’Imperial College de Londres paiera environ 10 000 euros de frais de scolarité, près de 43 000 euros s’il intègre l’université de Harvard, et il faut compter au moins 5 000 euros pour une année de préparation privée au concours de médecine.

D’autre part, il n’est pas évident que la relance de l’égalité des chances résultera d’un simple changement des structures de l’enseignement supérieur, comme le montre l’exemple des CPES (cycles pluridisciplinaires d’études supérieures), partenariats entre CPGE et universités, dont le comité stratégique diversité sociale dans l’enseignement supérieur, présidé par Martin Hirsch et mis en place en juillet 2020, a recommandé la « démultiplication » : la filière scientifique du CPES de l’université Paris Sciences et Lettres, créée en 2012 et dont la première année se déroule au lycée Henri-IV, recrute moins de bacheliers boursiers (12 %) que la CPGE MPSI (mathématiques, physique et sciences de l’ingénieur) de ce même établissement.

Enseignement: Réfléchir a des pédagogies réellement efficaces

Enseignement: Réfléchir à des pédagogies réellement efficaces

 

En France on a souvent privilégié une forme de pédagogisme théologique faisant oublier que l’objectif est la transmission de connaissances. Le développement des pratiques professionnelles efficaces et reconnues comme tel est encore à construire en France, estime, dans une tribune au « Monde », l’enseignant Radouan Raoui. Pourtant, les exemples de réussites pédagogiques à l’étranger existent.

 

Tribune.

 

Peut-on enseigner comme on a appris ? Cette question pourrait être le point de départ de la réflexion d’un étudiant choisissant de devenir enseignant. En effet, il a été bien souvent un élève puis un étudiant en réussite dans la discipline qu’il aspire à transmettre. Il a donc vécu une expérience positive au contact d’une ou de plusieurs méthodes pédagogiques utilisées par un de ses anciens enseignants.

Toutefois, de son vécu à la pratique, il y a un fossé qui nécessite le développement d’une posture professionnelle. Plusieurs méthodes pédagogiques existent : les méthodes verticales comme l’enseignement magistral, les méthodes horizontales comme la classe inversée, les méthodes qui combinent les deux comme le béhaviorisme, etc. Le choix de l’une ou de l’autre selon la situation revient à l’enseignant, définissant pour partie sa liberté pédagogique.

Quels sont les enjeux liés aux pratiques pédagogiques ? Qu’en est-il donc du quotidien des enseignants ? Quelles sont les méthodes pédagogiques massivement pratiquées ? Et surtout, fonctionnent-elles ?

Que l’on parle, entre autres, de gestion de classe ou du traitement de l’orientation par l’enseignant, on parle de facto de pratiques pédagogiques. En 2016, le Conseil national d’évaluation du système scolaire et l’Institut français de l’éducation évoquent la notion de pratiques pédagogiques efficaces et confirment que toutes les méthodes ne se valent pas.

Par exemple, la méthode de Singapour, proposée dans la cité-Etat durant les années 1980, a été élaborée pour développer les compétences mathématiques des élèves jusqu’à l’âge de 12 ans. Conséquence de sa mise en place dans toutes ses écoles, Singapour est en tête de tous les classements internationaux depuis 1995. Pour cela, une formation continue annuelle importante de plus de cent heures a été instaurée sur le long terme (en France, elle est de dix-huit heures). Adoptée depuis lors par de nombreux pays, la méthode est de plus en plus pratiquée par les enseignants français qui y voient un moyen de faire aimer les mathématiques aux élèves.

Considérons le cas d’un professeur contractuel débutant, il entendra des concepts comme « différenciation » ou « mettre l’enfant au centre du savoir ». Répandus au sein de l’éducation nationale, ces concepts restent pourtant mal maîtrisés et leur mise en pratique plus qu’aléatoire. L’enseignant tentera de se raccrocher au cours et au manuel transmis par le professeur titulaire de la classe. Le livret d’accueil fourni par le rectorat précise bien qu’un écueil à éviter est de suivre linéairement le manuel ou de dispenser un cours qui n’est pas le sien. Il adoptera donc une réflexion par tâtonnements avec la construction de pratiques réglées par la gestion de classe et l’évaluation, deux points qu’il ne maîtrise pas. La posture professionnelle se construit dans ce cas sans véritable repère.

Enseignement : les inégalités dans l’accès aux sciences

Enseignement : les inégalités dans l’accès aux sciences

La sociologue Clémence Perronnet a travaillé sur la disparition des filles et des jeunes issus des classes populaires des filières scientifiques, pourtant réputées plus égalitaires. Elle évoque les mécanismes d’exclusion et de censure sociale qui, selon elle, expliquent cette attrition.( Interview le Monde ,extrait)

 

Doctoresse en sociologie et maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université catholique de l’Ouest, Clémence Perronnet retranscrit dans La bosse des maths n’existe pas (Autrement, 272 p., 19 euros) les résultats de ses travaux de thèse sur le goût des enfants pour les sciences. Elle estime que l’attrition des filles et des enfants des classes populaires dans les filières scientifiques est le fruit de mécanismes d’exclusion et d’une forme de censure sociale qu’elle appelle à combattre.

Le goût pour les sciences semble s’évaporer très tôt chez les filles et les enfants des classes populaires. Vous apportez de nouvelles explications à cette situation. Comment êtes-vous arrivée à ce constat ?

Par le terrain, peut-être le meilleur point de départ. J’ai commencé cette enquête sociologique dans des classes de CM1 que j’ai retrouvées ensuite en 5e, à Lyon. La question était de savoir pourquoi il y a si peu de filles en sciences.

L’hypothèse de départ, qui a été invalidée assez vite, était que c’était sans doute qu’elles ont moins de pratiques culturelles liées aux sciences. J’ai été invitée par une association de médiation scientifique qui portait un projet avec des écoles du réseau d’éducation prioritaire, si bien que je me suis aussi posé la question pour les jeunes des classes populaires, filles et garçons. Dans ce profil social-là, c’était les filles qui avaient le plus de loisirs scientifiques hors de l’école, comme regarder les émissions de vulgarisation telles que « C’est pas sorcier ». C’était les filles qui me disaient : « Les sciences, moi j’aime ça, je veux y aller, je peux en faire, ça me passionne ! » Un enthousiasme qui s’estompait par la suite.

Vous décrivez ce décrochage au moment du collège. Qu’est-ce qui se passe à ce moment-là ?

Il y a des changements qui sont vraiment propres à l’expérience de vie des enfants, le passage à l’adolescence, la recomposition des groupes d’amis, la place dans la famille, des rôles qu’on peut y avoir, pour les filles en particulier.

Pour elles, ce qui concourt à ce basculement, c’est plutôt la vision des figures de scientifiques dans toute cette culture qu’elles consomment, pas du tout attirantes parce que ce sont souvent des hommes, vieux et moches. Elles se demandent si elles-mêmes ne vont pas devenir moches, et un peu folles, si elles poursuivent dans cette voie. Les rares personnages féminins dans les magazines de vulgarisation scientifiques ont longtemps été représentés dans des situations domestiques, ou pire, comme des cruches, même si cela progresse.

Enseignement des mathématiques : la France lanterne rouge

Enseignement des mathématiques : la France lanterne rouge

Depuis des années, les classements mondiaux du niveau en mathématique des élèves sont sans appel. La France est devenue la lanterne rouge de l’enquête Trends in International Mathematics and Science Study (Timss), qui mesure les performances en CM1 et en quatrième. Et dans la dernière étude Pisa (2018) de l’OCDE, qui teste la capacité des jeunes de 15 ans de 79 Etats à mobiliser leurs connaissances pour résoudre un problème, elle n’est plus que dans la moyenne, « alors que, en 2003, elle faisait partie des pays les plus performants », rappelle, à la direction de l’Education de l’OCDE, Eric Charbonnier, interpellé par « la dégradation continue de la tendance depuis vingt ans », qui s’ajoute à de mauvaises performances en sciences, en lecture et en écriture .

 

Enseignement–Niveau des élèves : les Français derniers en Europe

Enseignement–Niveau des élèves : les Français derniers en Europe

Une nouvelle confirmation de la situation catastrophique du niveau des élèves en France. Une étude publiée mardi par l’Association internationale pour l’évaluation de la réussite éducative (IAE), un organisme scientifique basé aux Etats-Unis, montre que les élèves français en classe de CM1 et quatrième sont, en maths et en sciences, parmi les moins bons de l’Union européenne. Un constat auquel a réagi l’économiste Christian Saint-Etienne au micro d’Europe 1.  »C’est une déception majeure puisque les mathématiques ont été un point d’excellence de l’enseignement français depuis le début de l’enseignement primaire dans les années 1870. C’est un recul historique », souligne le spécialiste.

 

Dans le détail, cette étude TIMSS montre en effet que les élèves de CM1 affichent un score de 485 points en mathématiques et 488 en sciences, en deçà de la moyenne internationale (529 et 526 respectivement) et de la moyenne européenne (527 en maths, 522 en sciences). En quatrième, en maths, la France est aussi en retrait avec un score de 483 points, soit sous la moyenne internationale (511), et se trouve en dernière position au niveau de l’Union européenne. En sciences, avec un score de 489 points, l’Hexagone se situe aussi sous la moyenne internationale (515).

« L’État n’a tiré aucun enseignement de la première vague du virus (Frédéric Valletoux -FHF)

 

 

Frédéric Valletoux, président de la Fédération hospitalière de France FHF et maire (Agir) de Fontainebleau, estime que l’État n’a tiré aucun enseignement de la première vague du virus dans une interview à la Tribune.

Les annonces d’Emmanuel Macron de reconfinement nocturne avec le couvre-feu en Île-de-France et 8 métropoles vont-elles dans le bon sens pour les hôpitaux ?

Frédéric Valletoux : Ces annonces reflètent l’inquiétude face aux indicateurs de contamination qui repartent à la hausse. Elles ont l’avantage de mettre en œuvre des mesures graduées selon l’intensité des situations dans chaque métropole et territoire, contrairement aux mesures prises au printemps. Les nouvelles mesures annoncées par Emmanuel Macron ont pour objectif d’endiguer cette deuxième vague mais il faudra qu’elles soient appliquées de manière cohérente et responsable. Dès la fin de la première vague, la FHF avait pourtant proposé des pré-requis pour éviter d’en revenir à une telle situation : nous demandions notamment une plus grande transparence sur les projections épidémiologiques afin de poser une règle générale sur les capacités de réanimation. Nous avions également préconisé la mise en place de circuits COVID / non-COVID dans l’ensemble des établissements afin de garantir la continuité des soins hors coronavirus. Il nous semblait enfin essentiel de prendre en compte les besoins des professionnels de santé et l’organisation de renforts pour garantir congés et reprise d’activité. Alors oui, ces mesures vont dans le bon sens. Elles arrivent sans doute un peu tard et ne se substituent pas à aux mesures que je viens de citer qui auraient dû être prises dès l’été par les autorités sanitaires.

Les hôpitaux sont-ils bien préparés à l’arrivée de cette deuxième vague de contamination ?

Oui, car la question cruciale du manque d’équipements de protection est résolue, les stocks ont été reconstitués. Mais l’État n’a pas été assez vigilant pour tirer toutes les leçons de la première séquence, peut-être par manque de retour d’expérience. Aujourd’hui, beaucoup de questions sur lesquelles on aurait pu avancer en préparation de cette rentrée n’ont pas été traitées. Je pense à la coordination entre la médecine de ville et la médecine hospitalière, ou entre les hôpitaux et les cliniques.

«Retour de la logique chronologique pour enseignement de l’histoire ( Eric Anceau)

«Retour de la logique  chronologique pour enseignement de l’histoire  (  Eric Anceau)

Retour  la chronologie pour l’enseignement de l’histoire, ce bouleversement permet d’extraire la discipline historique des affrontements idéologiques.


Éric Anceau enseigne l’histoire contemporaine à Paris-Sorbonne et à Sciences-Po Paris, il  justifie le retour à la logique chronologique. Dans le figaro.


« C’est en donnant aux jeunes les moyens de maîtriser tôt les fondamentaux et les grands repères, qu’on libérera leur esprit pour leur permettre de comprendre les phénomènes les plus complexes, et non en leur faisant prioritairement et préalablement construire leurs propres connaissances. Depuis l’arrivée de Jean-Michel Blanquer rue de Grenelle et la nomination de Souâd Ayada à la tête du Conseil supérieur des programmes, cette approche est de nouveau à l’ordre du jour dans toutes les disciplines, et en particulier en histoire. Les orientations définies pour le nouveau lycée et le travail du groupe d’experts mandaté sur les programmes d’histoire-géographie et d’histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques, examinés depuis quelques jours par le CSP en témoignent. On ne peut que s’en réjouir.

Deux éléments doivent être pris en considération: le contenu des programmes et la façon de les mettre en œuvre.

Les nouveaux programmes de Seconde et de Première et ceux des classes de Terminale qui entreront en vigueur respectivement aux rentrées 2019 et 2020 ne bouleverseront pas fondamentalement les précédents qui datent de 2010 et c’est très bien ainsi car ces derniers étaient plutôt satisfaisants – contrairement à ceux du primaire et du collège de 2015. Le curseur se déplace simplement. Les programmes de 2010 tiennent compte des avancées historiographiques – car l’histoire est une science en mouvement – sur les mondialisations, les migrations, l’histoire des femmes et celle de tous les «sans grades». En dépit des âmes chagrines qui prétendent le contraire, ces approches seront toujours bel et bien présentes dans les nouveaux programmes. Parce que la vérité historique est singulièrement plus complexe que l’image que veulent en donner les jusqu’auboutistes d’une chapelle ou d’une autre, il a été décidé de faire davantage comprendre aux jeunes le lien charnel qui les lie au pays et à son histoire.

 

Cela ne signifie évidemment pas revenir à l’histoire telle qu’elle était enseignée sous la Troisième République, mais partir du processus de construction de la France, de son État et de sa nation, pour pouvoir ensuite s’ouvrir à l’Europe et au monde. Ainsi, l’apparition d’un nouveau thème en Seconde sur la construction de l’État moderne en France et en Angleterre, le déplacement au début de la Première de la Révolution française, rejetée jusqu’ici en fin de Seconde et possiblement non traitée par les enseignants qui n’arrivaient pas à terminer le programme, l’introduction de la Révolution en voie technologique et en voie professionnelle pour les élèves qui s’orienteront ensuite vers ces filières, sont autant de bonnes nouvelles. Il en est de même de la réévaluation de la place accordée au décryptage de notre société et aux grands enjeux géopolitiques.

La principale nouveauté, et pour tout dire, le bouleversement par rapport à des années de pédagogisme, réside dans le retour salutaire de la périodisation, des repères chronologiques et géographiques, des portraits vivants des grands acteurs de l’histoire et du récit. Cela permet de sortir de l’enfermement dans des logiques purement inductives, de redonner au récit du professeur une place centrale et de concevoir le travail sur les documents comme des «points de passage et d’ouverture». Les professeurs redeviennent libres pédagogiquement d’associer récit et travail sur documents dans le respect des programmes. Cela revient surtout à redonner de la chair à l’histoire et à permettre à l’esprit critique des lycéens de se développer réellement, en s’exerçant non plus sur des schémas généraux, mais sur une histoire vivante, incarnée et saisissable. On ne peut également que s’en féliciter.

L’École de la République, grande cause nationale par excellence, mérite mieux que les affrontements idéologiques. Elle a pour devoir de donner à la jeunesse des racines et des ailes et, comme l’a rappelé le ministre aux récents rendez-vous de l’histoire de Blois, c’est parce qu’elle lui donne des racines qu’elle peut ensuite lui donner des ailes. Pour y parvenir, l’histoire a un rôle primordial à jouer. »

 

Sondage enseignement des maths : inadapté pour 65%

Sondage enseignement des maths : inadapté pour 65%

D’après un sondage CSA Research réalisé pour Le Point et RTL 61% des Français ont bien aimé les mathématiques à l’école. Toutefois, 65% des sondés estiment que l’enseignement des maths ne donne pas satisfaction. Les maths étaient donc la deuxième matière préférée des sondés à l’école (33%), derrière le Français (37%) et devant l’Histoire-géographie (31%). Il apparaît que cette préférence pour les mathématiques varie surtout selon le sexe. Ainsi, 38% des hommes préféraient les maths à l’école – avant l’Histoire-géographie puis le sport -, ce qui en fait la première matière appréciée de la gent masculine, contre 29% pour les femmes, qui relèguent cette matière à la troisième place derrière le français et les langues.  En termes d’âges, les maths se trouvent toujours dans le top 3 des matières préférées des sondés, contrairement au français qui est davantage cité par les plus âgés, beaucoup moins par les plus jeunes. La matière est particulièrement appréciée par les catégories socioprofessionnelles les plus aisées. Les CSP + la hissent en effet sur la première marche du podium (31%) ex æquo avec le Français, devant les langues étrangères (29%). Mais les mathématiques, une matière considérée par certains comme stressante, décourageante, voire ennuyeuse, ne sont pas sans détracteurs. Parmi les sondés qui crient leur désamour pour les cours de maths (39%), la majorité (61%) se justifie par les difficultés rencontrée en classe. L’aspect trop théorique des cours a quant à lui dissuadé près de 40% des personnes réfractaires aux chiffres. Si pour beaucoup de sondés (55%), l’enseignement des mathématiques au primaire et collège est satisfaisant, 45% pensent l’inverse, en particulier chez les 65 ans ou plus (53%). Des approches plus concrètes lors des cours (65%), comme des exercices de mise en situation, et ne meilleure formation des enseignants à la pédagogie (43%) rendraient les cours de maths plus attractifs. Bon nombre estiment également que mettre moins de pression sur les petites têtes blondes doperait leur amour pour le théorème de Pythagore, règle de trois et autres nombres premiers (43%).

Sondage école : réforme contestée par 66% des Français

Sondage    école  :  réforme  contestée  par  66% des Français

 

D’après un sondage IFOP pour Atlantico les Français désapprouve la vision du gouvernement et de Belkacem en matière d’école. 66%des Français pensent que la ministre n’a pas de vision pour l’école. L’image de la ministre est très clivée. Si elle bénéficie d’un très large soutien à gauche, elle est strictement rejetée et critiquée à droite. Il y a cependant un consensus sur un certain nombre de points comme le fait qu’elle incarne le camp de la gauche : 56% de Français sont d’accord à ce propos. Ce n’est d’ailleurs probablement pas un hasard si François Hollande a donné comme consigne de faire bloc autour d’elle, tout comme on a pu le voir avec Christiane Taubira lors du débat sur le « Mariage pour tous » où elle est devenue une figure iconique de la gauche. Qui plus est, la même proportion de Français la trouve sympathique (51%), comme sur la question de sa pensée sectaire (45%). Mais dans le détail, le clivage se retrouve bel et bien. Elle incarne les valeurs et les idées de la gauche, elle est un symbole, une image polarisée avec un soutien massif de la part des socialistes et un rejet de la part de l’UMP. Ainsi, si 80% des sympathisants socialistes la trouvent « sympathique », ils ne sont plus que 33% à l’UMP. L’écart est donc considérable, et démontre un certain manichéisme à son égard. Sur l’item « sectaire », alors qu’ils sont 63% à lui accoler cette étiquette à l’UMP, ce chiffre retombe à 26% chez les sympathisants socialistes.

 

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