Archive pour le Tag 'Enseignement'

Enseignement: Retour enfin aux fondamentaux, à la discipline et à la laïcité ?

Enseignement: Retour enfin aux fondamentaux, à la discipline et à la laïcité ?

Retour aux fondamentaux , à la discipline à la laïcité pour le nouveau ministre de l’éducation nationale. . Une sorte de substitution du pédagogisme fumeux qui a largement détérioré le niveau des connaissances comme en témoignent d’ailleurs tous les classements internationaux. Il faut « mettre le paquet sur les savoirs fondamentaux » « faire bloc » sur la laïcité, a expliqué le nouveau ministre de l’Education nationale. Un ministre par ailleurs largement approuvé par l’opinion à propos du rétablissement de l’ordre et de la discipline notamment vis-à-vis du harcèlement

Les Français soutiennent massivement le respect de la laïcité à l’école et sont par exemple 80 % à approuver l’interdiction de l’abaya.

Les Français sont aussi préoccupés par le niveau des connaissances.

L’éducation figure en 4e position des priorités des Français comme le révélait un sondage récent de l’Ifop. Et pourtant la baisse du niveau des élèves demeure un sujet médiatique récurrent. Face à ce constat inquiétant, les Français cherchent des solutions alternatives pour permettre à leurs enfants d’aborder leur parcours scolaire plus sereinement. Lancée il y a 5 ans avec pour objectif de favoriser un accès équitable pour toutes et tous aux outils indispensables pour réussir à l’école, Les Sherpas, plateforme de soutien scolaire et média en ligne dédié aux élèves du collège au supérieur, dévoile aujourd’hui les résultats de son premier baromètre sur l’égalité des chances à l’école. Réalisée en ligne courant mai 2023 par l’institut de sondage Ifop, cette étude, qui se veut récurrente, a pour ambition de mieux comprendre le regard que portent les parents sur le système éducatif français et quelles solutions complémentaires peuvent contribuer à la réussite scolaire de leurs enfants.

« Elever le niveau » s’entend de la maternelle à la terminale, martèle Gabriel Attal. En insistant sur « les maux de l’école » et malgré les effets salués du dédoublement des petites classes – « un élève de 4e en 2018 avait un niveau de 5e en 1995 et en 6e, près d’un élève sur trois ne dispose pas du niveau en français et en mathématiques ».

La priorité affichée aux fondamentaux concerne « la nouvelle 6e » – avec l’instauration d’une heure de soutien – ou d’approfondissement – en français et en mathématiques, et avec la généralisation du dispositif « devoirs faits » au collège (deux heures et demie en moyenne par semaine encadrées par un enseignant).

Au primaire, Gabriel Attal insiste sur la lecture (CP, CM1) et l’écriture (CM2). En CM2, « chaque semaine, les élèves devront produire au moins un texte écrit » et les enseignants recevront tous « un guide de référence sur l’écriture ». A la maternelle, tous les professeurs des écoles seront formés d’ici à la fin du quinquennat, par petits groupes, sur le modèle de ce qui existe déjà pour le français et les mathématiques.

Enseignement: La bataille perdue de l’orthographe !

Enseignement: La bataille perdue de l’orthographe !

La bataille sans fin de l’orthographe, du Moyen Age à l’écriture inclusive
Par Clara Cini dans le Monde

Le français est la langue romane dont l’écriture est la plus difficile à maîtriser. Face à ce constat, partisans de la simplification et tenants de la distinction orthographique ne cessent de se déchirer. Une querelle qui remonte presque aux origines mêmes de la graphie de la langue, entre approches phonétique et étymologique.

Le 25 mai 2023, un opuscule intitulé Le Français va très bien, merci, rédigé par un collectif de linguistes « atterrées » réfutant les discours déclinistes sur l’état de la langue française, paraît dans la collection « Tracts » des éditions Gallimard (64 pages, 3,90 euros). Appelant de leurs vœux une nouvelle réforme de l’orthographe, les signataires commencent par appliquer les rectifications orthographiques décidées par le Conseil supérieur de la langue française en 1990, mais aussi l’accord de proximité et l’invariabilité des participes passés des verbes conjugués avec l’auxiliaire « avoir ». La réaction ne se fait pas attendre : la veille de la parution du tract, une tribune au titre antithétique est publiée dans Le Figaro, « Le français ne va pas si bien, hélas », signée « par une vingtaine de spécialistes et amoureux du français ». Ces derniers fustigent le discours d’« une grande mauvaise foi » des auteurs du volume édité par Gallimard, s’insurgent d’y lire que « le participe passé avec l’auxiliaire avoir tend à devenir invariable » et résument laconiquement : « A ce train-là, on peut supprimer l’enseignement de l’orthographe. »

« Psychodrame franco-français », pour reprendre la formule de la linguiste Nina Catach (1923-1997) dans son ouvrage Les Délires de l’orthographe (Plon, 1989), les débats autour de la graphie et de ses éventuelles réformes sont d’autant plus vifs à l’heure actuelle que, régulièrement, la maîtrise approximative de l’orthographe par les élèves français est montrée du doigt. Qu’elle soit considérée comme un échec du système scolaire, comme le reflet d’une paresse qui serait toute contemporaine, ou comme la preuve de la nécessité de modifier certaines règles orthographiques, la baisse de niveau se confirme et se précise.

En décembre 2022, une enquête publiée par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance montre que le nombre moyen d’erreurs sur une même dictée a doublé depuis 1987.

Nota dans les années 60 la dictée était notée zéro avec seulement cinq fautes maintenant il en faut 20 ou 30 voire davantage NDLR

Les performances en orthographe des élèves de fin d’école élémentaire sont toujours en baisse en 2021, mais de façon moins marquée qu’en 2015, selon une étude publiée par le ministère de l’Éducation nationale. Selon cette enquête sur l’orthographe, menée à quatre reprises depuis 1987 avec la même dictée pour des élèves de CM2, le nombre moyen d’erreurs a augmenté régulièrement, passant en trente-quatre ans de 10,7 à 19,4, indique l’agence des statistiques du ministère de l’Éducation (Depp).

Entre 1987 et 2007, le nombre de fautes était passé de 10,7 à 14,7 (+ 4). Puis il s’est établi à 18 en 2015 (+ 3,3). La baisse constatée des résultats pour chaque période se poursuit donc en 2021, mais de façon moins marquée que sur la période précédente (+ 1,4).

Enseignement- Sans culture linguistique, pas de culture scientifique

Enseignement- Sans culture linguistique, pas de culture scientifique

Par
Jean-Marc Lévy-Leblond
Physicien, épistémologue, essayiste. Professeur de l’université de Nice, Université Côte d’Azur

Dans un récent manifeste, un collectif de personnalités en appelle au ministre de l’Éducation nationale pour développer à l’école « une véritable culture de la lecture et de l’écriture ». Parmi les signataires, des écrivains et écrivaines, des journalistes, des artistes. Mais pas de scientifiques, comme s’ils n’avaient ni compétence ni intérêt pour le langage et ses mots.

Cette dépréciation du rôle de la langue dans le travail de la science est banale. Même un sémiologue aussi averti que Roland Barthes écrivait :

« Pour la science, le langage n’est qu’un instrument, que l’on a intérêt à rendre aussi transparent, aussi neutre que possible, assujetti à la matière scientifique (opérations, hypothèses, résultats) qui, dit-on, existe en dehors de lui et le précède : il y a d’un côté et d’abord les contenus du message scientifique, qui sont tout, d’un autre côté et ensuite la forme verbale chargée d’exprimer ces contenus, qui n’est rien. »

Et le physicien que je suis se souvient avec un mélange d’hilarité et de consternation d’une scène d’un film de Hitchcock (pas l’un de ses meilleurs !), Le Rideau déchiré (1966), où deux savants s’affrontent devant un tableau noir, écrivant et effaçant tour à tour des formules cabalistiques, sans échanger aucun mot ou presque, topos que l’on retrouve dans le récent Oppenheimer.

Mais la science, à l’inverse de l’armée, n’a pas vocation à être une « grande muette », tant la production du savoir, y compris dans les sciences les plus formalisées, comme les mathématiques ou la physique, que son partage, par l’enseignement ou la médiation, à l’oral comme à l’écrit, ne peuvent se passer du recours à la langue.

Certains, reconnaissant cette nécessité, avancent qu’il s’agirait pour faciliter l’apprentissage des sciences, de développer celui d’un prétendu « langage scientifique ». Mais celui-ci n’existe tout simplement pas, et il s’agit bien ici de la langue commune, celle qui se pratique dans tout échange social. Car l’existence de terminologies spécialisées dans les diverses disciplines scientifiques, comme dans toute activité humaine, aussi bien en couture et en cuisine qu’en météorologie et en chimie, ne saurait occulter l’emploi obligatoire des règles syntaxiques et des classes grammaticales usuelles qui fondent une langue.

Reste que la science contemporaine manifeste une grande désinvolture dans le choix de son vocabulaire propre. Bien souvent, les termes qu’elle emploie et qu’elle diffuse relèvent plus de stratégies médiatiques, voire d’enjeux publicitaires, que d’un souci d’adéquation sémantique. Ainsi, des expressions comme trou noir, big bang, supercordes, énergie sombre, pour s’en tenir au registre de la cosmologie, aussi fascinantes soient-elles, ne rendent aucunement justice aux objets et phénomènes qu’elles concernent.

De fait, un « trou noir » n’est pas vide, ni vraiment noir, le « big bang » n’est pas une explosion instantanée et ne fait pas de bruit, etc. De telles expressions sont conçues par les scientifiques eux-mêmes pour séduire les profanes, mais les trompent au lieu de les éclairer.

Une bonne vulgarisation est nécessairement exigeante et ne peut faire l’impasse sur la difficulté et la spécificité des concepts scientifiques. Comme le disait déjà Euclide, « il n’y a pas de voie royale » pour accéder à la science. Le paradoxe est que ces facilités de langage finissent par avoir des effets régressifs sur les chercheurs eux-mêmes.

Nombre des problèmes conceptuels qui continuent à hanter la physique contemporaine (la question du déterminisme, ou celle de l’origine de l’univers) trouvent leur source dans la négligence des puissances de la langue et dans la désinvolture de son usage ; le montre la coexistence d’un consensus assez général sur les formalismes mathématiques et de désaccords sur leur interprétation : c’est bien que la formalisation ne suffit en rien à énoncer et maîtriser le savoir qu’elle sous-tend. Autrement dit, les équations ne parlent pas ou plutôt ne disent rien si elles ne s’insèrent pas dans un échange communicationnel nécessairement langagier qui seul peut leur donner sens.

Déjà Lavoisier, dans l’introduction de son Traité de chimie élémentaire, publié en 1789, écrivait : « Toute science est nécessairement formée de trois choses, la série des faits qui la constituent ; les idées qui les rappellent ; les mots qui les expriment. Il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans perfectionner la science, ni la science sans le langage, et que quels que certains que fussent les faits, quelles que justes que fussent les idées qu’ils auraient fait naître, ils ne transmettraient encore que des impressions fausses, si nous n’avions pas des expressions exactes pour les rendre. »

Une attitude à la fois plus respectueuse et plus critique à l’égard des mots utilisés pour rendre compte des signes et des formules est en mesure souvent d’éclairer, sinon de régler, ces problèmes épistémologiques.

À titre d’exemple, considérons le « principe d’incertitude » introduit en théorie quantique par W. Heisenberg en 1927 et qui a donné lieu à tant d’exégèses philosophiques, idéologiques, culturelles infondées. Or, près d’un siècle plus tard, il est devenu évident qu’il ne s’agit nullement d’un principe fondamental mais seulement d’une conséquence des notions quantiques de base et surtout que le terme d’ »incertitude » avec ses connotations psychologiques est totalement inapproprié. Aussi emploie-t-on désormais de plus en plus la terminologie plus sobre et plus neutre d’« inégalités de Heisenberg ».

Il ne serait pas difficile de montrer que la situation n’est guère différente dans bien d’autres domaines de la science actuelle, à commencer par la biologie et la génétique. Ainsi de la métaphore selon laquelle l’ADN est un « code génétique » qui constituerait un « grand livre de l’hérédité ».

Ajoutons que les problèmes évoqués ci-dessus sont considérablement aggravés par la domination, en tout cas dans les sciences de la nature, d’un anglais abâtardi (globish) comme lingua franca. Ce langage appauvri, dépourvu de son arrière-plan culturel et de ses connotations implicites, ne favorise évidemment pas une expression maîtrisée et une évaluation critique des néologismes qu’exige le développement scientifique.

Il est donc nécessaire de demander aux chercheurs scientifiques, mais aussi aux journalistes et médiateurs, une conscience plus aiguë de leur responsabilité linguistique et donc d’inclure cette thématique dans leur formation professionnelle.

Un remarquable apport à cette entreprise est fourni par le récent livre de l’éminent linguiste Sylvain Detey, Savons-nous vraiment parler ? Du contrat linguistique comme contrat social (Armand Colin, 2023). Bien que portant sur la question du langage en toute généralité, nombre de ses conclusions et propositions méritent d’être étudiées et méditées par quiconque est sensible aux rôles du langage dans la pratique des sciences.

Ainsi du premier chapitre, plaisamment intitulé « La communication : un handicap pour tous ? » qui met en évidence les illusions si répandues quant à l’efficacité supposée des modes de communication spontanés, dont les faiblesses, évidentes dès lors qu’il s’agit pour nous d’utiliser une langue étrangère, ne sont qu’à peine moindres dans notre langue native, où les malentendus sont d’autant plus pernicieux qu’ils sont moins perçus.

Particulièrement intéressant aussi, dans le présent contexte, est le chapitre 5, « Du monolingue au polyglotte », où Detey met en lumière les différences de perception et donc d’expression entre langues, et souligne l’intérêt d’une bonne maîtrise de langues étrangères (deux au moins affirme-t-il !) quant au développement d’une meilleure maîtrise de sa propre langue. Prendre conscience de la diversité linguistique qui se manifeste y compris dans des catégories fondamentales de la pensée permet une utile compréhension des singularités et des limites qui caractérisent nos usages langagiers les plus usuels.

Un exemple princeps est celui de la numération, où le japonais utilise des spécificateurs, c’est-à-dire des suffixes ajoutés aux noms des nombres et déterminés par la forme des objets comptés (selon qu’ils sont longs, ou plats, etc.) ou leur nature (voitures, poissons, livres, etc.), alors que les langues européennes ont des termes numéraux génériques.

On comprend dès lors, pour en revenir aux usages scientifiques de la langue, que la question est moins celle du recours à l’anglais, que celle de la qualité de cet anglais. Un exemple caricatural m’avait jadis été fourni par un ouvrage de géométrie élémentaire traduit de l’anglais, où l’énoncé d’un exercice commençait par cette phrase surprenante : « soit deux points dans un avion ». S’en était suivie une minute de sidération avant que je ne repère la confusion entre les deux sens possibles du mot « plane » en anglais (avion ou plan).

L’auteur conclut justement son livre en écrivant : « avant donc que d’écrire sur Internet, et de parler dans l’espace public, apprenons à penser, et à parler ou à écrire, en respectant la rationalité scientifique ». Je me permettrai seulement d’ajouter que ladite rationalité scientifique, en tant qu’elle est fondée dans le langage, a beaucoup à y gagner.

Enseignement : encore des manques de professeurs

Enseignement : encore des manques de professeurs


Il manquerait un professeur dans près de la moitié des établissements du secondaire, selon une enquête du Snes-FSU

Une semaine après la rentrée, il manque un professeur dans près de la moitié des établissements du secondaire en France, selon une enquête du Snes-FSU, le principal syndicat d’enseignants dans les collèges et lycées, révélée lundi 11 septembre par franceinfo. Plus précisément, cette enquête réalisée la semaine dernière, menée dans plus de 500 établissements représentatifs du système scolaire français, indique qu’il manque en moyenne au moins un enseignant dans 48% des collèges et lycées de l’Hexagone, hors outre-mer.

Ces constatations du Snes-FSU viennent contredire les propos affirmatifs du ministre de l’Éducation nationale, Gabriel Attal ou même d’Emmanuel Macron indiquant qu’il y « aura bien un professeur devant chaque élève ».

Enseignement et École : redonner sa place à l’écrit

Enseignement et École : redonner sa place à l’écrit


Un vaste collectif d’écrivains, d’intellectuels, d’artistes, d’éditeurs… – dont Elisabeth Badinter, Isabelle Carré et Jamel Debbouze – interpelle, dans une tribune au « Monde », le ministre de l’éducation pour lui demander d’engager une profonde refondation de l’école.

Monsieur le ministre de l’éducation nationale, nous venons d’horizons divers, écrivains, philosophes, psychiatres, professeurs, chanteurs, rappeurs, acteurs, journalistes… Nous sommes des parents et grands-parents tristes, désarmés. Des citoyens en colère mais combatifs. En cette rentrée scolaire, nous vous écrivons, monsieur le ministre, pour vous faire part d’un constat qui nous brûle, qui renvoie à l’avenir de nos enfants et dont, étonnamment, personne ne parle. Parce qu’il est trop dérangeant ?

Une grande partie de nos enfants ne lisent plus et peinent à écrire. Ils peinent à écrire au sens d’articuler leur pensée et de raisonner. Nous parlons de nos enfants de 7 à 10 ans, de nos adolescents, de la génération tout-écran et bientôt intelligence artificielle [IA].

Nous parlons de la conjonction inédite de trois phénomènes majeurs dont on n’a pas encore, semble-t-il, réellement anticipé les effets, explosifs, pour les années à venir : la dégradation du niveau scolaire de l’écrit et de la lecture ; la toute-puissance des écrans dans le cerveau des jeunes à propos de laquelle les scientifiques, les professionnels de l’enfance et les enseignants tirent le signal d’alarme depuis des années ; l’expansion fulgurante de l’IA qui, demain, risque de penser à notre place. Nous ne voulons plus être frappés par le même déni que celui qui concerne la crise climatique.

Nous ne parlons pas ici de l’orthographe. Son niveau catastrophique n’est que la partie émergée de l’iceberg ; et « une dictée courte par jour », comme le préconisait votre prédécesseur pour redresser le niveau de français, n’y changera rien. L’expression écrite n’est pas suffisamment valorisée dans le primaire, le lieu où s’insufflent les fondamentaux, où éclôt l’envie. Et ce malgré l’immense volonté des enseignants, qui exercent (avec les soignants) le métier le plus fondamental à l’heure actuelle, car ils touchent à notre nerf vital : notre jeunesse.

Donner du sens
En proie à des programmes surchargés, les professeurs ne peuvent faire avec des classes de vingt-cinq et plus en primaire (trente et plus dans le secondaire) ce que l’on peut accomplir en petits groupes, tant les niveaux sont hétérogènes, tant ils doivent si souvent gérer bien plus que les stricts apprentissages, dont des troubles de l’attention qui ne cessent d’être diagnostiqués. Alors, comme nous le disent des instituteurs, la dictée, exercice évaluatif, est souvent la principale – voire l’unique – porte d’entrée de l’écrit dans le primaire.

Savoir écrire ne se réduit pas à aligner des phrases, mais à donner du sens à ce que l’on écrit. Ce sens que nous cherchons tous et dont les enfants d’aujourd’hui, soumis à de multiples injonctions contradictoires, dans un monde volatile, virtuel et illisible pour eux, ont tellement besoin.

Enseignement : le fantasme numérique

Enseignement : le fantasme numérique

Cartable solidaire ou cartable connecté ? Selon qu’il évolue sous le seuil de pauvreté ou qu’il est né sous de prospères auspices, chaque enfant est très inéquitablement considéré au moment de faire sa rentrée scolaire. L’outil numérique était censé réduire les inégalités sociales et combler les retards dont souffrent les enfants défavorisés ? Il est à parier qu’il les aggrave. L’idée d’une société moins inégalitaire grâce aux technologies restera à l’état de fantasme tant que les disparités d’apprentissage, de culture de cette révolution continueront d’être abyssales.

Observons que la plupart des hauts cadres des grandes sociétés informatiques choisisse des établissements scolaires pour leurs enfants interdisant ordinateur, Smartphone et autre tablettes NDLR

Une chronique de Denis Lafay dans La Tribune.

Le contraste est saisissant. Ce 30 août, Libération fait écho du dispositif « Cartables solidaires », déployé par le Samu social et Dons solidaires, et destiné aux familles démunies qui préparent la rentrée de leurs enfants. A l’intérieur, sont offerts : cahiers, feuilles, classeurs, trousse complète. L’inflation est passée par là, qui affecte tout particulièrement les fournitures scolaires ; selon la Confédération syndicale des familles, la hausse culmine cette année à 11,3%, et en classes élémentaires, elle enfle à « 23% pour un panier moyen, car la demande en matériel est plus importante ». L’allocation de rentrée scolaire, mêle revalorisée, ne comble que partiellement l’écart, et la livraison – aussi précieuse soit-elle – de ces 2 700 cartables solidaires pour toute l’Ile-de-France apparaît bien dérisoire dans un pays où 9 millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté.

Contraste saisissant, car ce même 30 août, dans l’émission Télématin de France 2, il est aussi question de cartable. Mais pas tout à fait le même. Celui-ci est connecté. C’est-à-dire que les agendas, cahiers et autres fiches qu’il recèle peuvent être scannés par l’élève via son téléphone portable puis intégrés dans ses fonctions rappels. Mieux, pour la modique somme de… 140 euros, le collégien s’équipe d’un stylo qui scanne automatiquement ce qu’il est en train d’écrire et qui, grâce à un micro et un haut-parleur intégrés, enregistre et peut retracer seconde par seconde par exemple ce que la voix de l’enseignant a exprimé. « Fabuleux », s’exclame la présentatrice. Fabuleux peut-être. Indécent surement, pour qui se plonge dans la réalité d’une fracture numérique qui aggrave substantiellement les inégalités d’accès à l’apprentissage.

Le ministre de l’Education nationale Gabriel Attal s’est largement exprimé, en cette rentrée, sur le retour à l’agenda originel des épreuves du baccalauréat, et sur l’interdiction du port de l’abaya dans l’enceinte scolaire – saluée par un corps enseignant démuni face au nombre croissant de cette atteinte à la laïcité (selon les services de l’Etat, 4 710 cas répertoriés en 2023 contre 2 167 l’année précédente, soit un bondissement de 120%). A-t-on entendu le successeur du décrié Pap Ndiaye – recasé, quelques jours seulement après son éviction ministérielle, ambassadeur auprès du Conseil de l’Europe – commenter l’exclusion ou la marginalisation numériques dans l’éducation ? Pas encore. Or elle est loin de se réduire.

La crise du Covid-19 a enflammé les écarts. Comme le démontre un rapport du Sénat consacré à « l’exclusion numérique dans l’éducation », la pandémie a provoqué un « basculement vers le tout-numérique à marche forcée ». Des initiatives concrètes et louables furent déployées (dispositifs « Ma classe à la maison », « Devoirs à la maison » et « Nation apprenante », développement des environnements numériques de travail (ENT), prêts de matériel informatique, etc.), mais elles ne purent rien face à des inégalités systémiques qui, aujourd’hui encore, portent sur les appétences des élèves… et des professeurs, sur la qualité des couvertures internet, sur le taux d’équipement des foyers, sur la maîtrise de l’outil, etc. Incontestablement, l’outil numérique peut résorber une partie des inégalités dont souffre la jeunesse déclassée ; mais comment nier qu’il est aussi (et davantage) une cause de leur aggravation ?

Le fantasme d’une technologie égalitaire

L’illectronisme frappe toute la population. Dans l’édition 2022 de son baromètre du numérique, l’Arcep établit à 54% le pourcentage de Français éprouvant « au moins une forme de difficulté qui les empêche d’effectuer des démarches en ligne ». Chiffre en augmentation de… 16 points par rapport à 2020. Seuls les seniors sont-ils disqualifiés ? La jeunesse, qu’on devine si agile avec son smartphone et les consoles de jeux vidéo, serait-elle épargnée ? Là encore, la douche est glacée. Près de 30% des 15-29 ans s’avouent peu ou pas compétents en matière d’administration numérique (Arcep), et un jeune sur cinq concède une incapacité numérique dans les compétences « information », « communication », « logiciels » et « résolution de problèmes » (Insee).

Paul est fils de cadres supérieurs habitant une coquette maison à Bordeaux, et de sa vaste chambre il s’informe, joue, commande, communique, travaille, créée à partir de son MacPro 16 » doté de puissants logiciels ; Sophia habite une hlm dans un milieu rural écarté de la couverture internet, elle partage sa chambre avec ses deux jeunes frères, et leur maman célibataire elle-même « exclue numérique » n’a pas les moyens financiers ou n’a pas jugé prioritaire d’équiper le foyer d’un ordinateur. Imagine-t-on le hiatus en matière d’éveil, de goût et d’apprentissage, donc de parcours scolaire puis étudiant, donc d’accès aux emplois d’avenir, donc d’émancipation, d’accomplissement, de réalisation de soi ? Cette photographie n’est pas une caricature, elle est la démonstration que la génération digital native est une chimère, que la startup nation prophétisée par Emmanuel Macron dès son élection en 2017 est un leurre. Elle est, enfin, la preuve que la promesse de l’innovation technologique : colmater les brèches qui lézardent la société, conjurer les injustices secrétées par les inégalités sociales, n’est pas toujours exaucée. Et ce n’est pas l’indéchiffrable bouleversement tellurique généré par l’intelligence artificielle, la jungle algorithmique, la physique quantique, les agents conversationnels, ou l’exploitation des datas qui ramènera vers la rive des populations promises à la noyade. Lesquelles, déjà, seront en première ligne quant aux emplois éradiqués par ces ruptures technologiques – le rapport de l’Organisation Internationale du Travail (OIT) sur « l’impact de l’intelligence artificielle générative sur la qualité et la quantité des emplois », publié le 21 août, assure notamment que les femmes peu ou moyennement qualifiées exerçant des métiers de bureau seront particulièrement affectées, du fait de l’automatisation technologique.

L’exemple symptomatique de la Suède

L’exemple de la Suède est symptomatique. Au printemps, le gouvernement de centre-droit a mis fin à l’expérimentation, unique en Europe, initiée par l’agence nationale de l’enseignement scolaire (Skolverket) au profit de l’apprentissage « tout numérique ». En cause, le « recul des compétences en termes de lecture et de compréhension », un déficit de concentration et d’assimilation, des interrogations sur les effets à long terme d’une surexposition des jeunes enfants aux écrans, la vulnérabilité du tropisme technologiste. Et aussi la perception d’une possible détérioration des inégalités en fonction des foyers d’où proviennent les élèves. En d’autres termes : une telle stratégie numérique peut réduire les inégalités si elle est déployée intensément, totalement, rigoureusement – jusqu’à sensibiliser les parents « exclus » – ; elle les accroît si l’exigence d’équité lui fait défaut.

L’illusion, le fantasme d’une société moins inégalitaire grâce aux technologies prospèrera tant que les disparités d’apprentissage, de culture des technologies continueront d’être abyssales. N’en déplaise aux scientistes, aux techno-solutionnistes thuriféraires de la technique, aucune innovation n’est spontanément synonyme de Progrès. Elle n’y aspire qu’à l’épreuve des intérêts de l’homme, des desseins de l’humanité. D’un sens partagé et juste.

Denis Lafay

Enseignement scolaire: Retour enfin aux fondamentaux et à la laïcité ?

Enseignement: Retour enfin aux fondamentaux et à la laïcité ?

Retour aux fondamentaux et à la laïcité pour le nouveau ministre de l’éducation nationale. Il s’agit d’un retour aux fondamentaux et aux exigences de la laïcité. Une sorte de substitution du pédagogisme fumeux qui a largement détérioré le niveau des connaissances comme en témoignent d’ailleurs tous les classements internationaux. Il faut « mettre le paquet sur les savoirs fondamentaux » « faire bloc » sur la laïcité, a expliqué le nouveau ministre de l’Education nationale.

Les Français soutiennent massivement le respect de la laïcité à l’école et sont par exemple 80 % à approuver l’interdiction de l’abaya.

Les Français sont aussi préoccupés par le niveau des connaissances.

L’éducation figure en 4e position des priorités des Français comme le révélait un sondage récent de l’Ifop. Et pourtant la baisse du niveau des élèves demeure un sujet médiatique récurrent. Face à ce constat inquiétant, les Français cherchent des solutions alternatives pour permettre à leurs enfants d’aborder leur parcours scolaire plus sereinement. Lancée il y a 5 ans avec pour objectif de favoriser un accès équitable pour toutes et tous aux outils indispensables pour réussir à l’école, Les Sherpas, plateforme de soutien scolaire et média en ligne dédié aux élèves du collège au supérieur, dévoile aujourd’hui les résultats de son premier baromètre sur l’égalité des chances à l’école. Réalisée en ligne courant mai 2023 par l’institut de sondage Ifop, cette étude, qui se veut récurrente, a pour ambition de mieux comprendre le regard que portent les parents sur le système éducatif français et quelles solutions complémentaires peuvent contribuer à la réussite scolaire de leurs enfants.

« Elever le niveau » s’entend de la maternelle à la terminale, martèle Gabriel Attal. En insistant sur « les maux de l’école » et malgré les effets salués du dédoublement des petites classes – « un élève de 4e en 2018 avait un niveau de 5e en 1995 et en 6e, près d’un élève sur trois ne dispose pas du niveau en français et en mathématiques ».

La priorité affichée aux fondamentaux concerne « la nouvelle 6e » – avec l’instauration d’une heure de soutien – ou d’approfondissement – en français et en mathématiques, et avec la généralisation du dispositif « devoirs faits » au collège (deux heures et demie en moyenne par semaine encadrées par un enseignant).

Au primaire, Gabriel Attal insiste sur la lecture (CP, CM1) et l’écriture (CM2). En CM2, « chaque semaine, les élèves devront produire au moins un texte écrit » et les enseignants recevront tous « un guide de référence sur l’écriture ». A la maternelle, tous les professeurs des écoles seront formés d’ici à la fin du quinquennat, par petits groupes, sur le modèle de ce qui existe déjà pour le français et les mathématiques.

Enseignement-Abandon progressif des maths au lycée

Enseignement-Abandon progressif des maths au lycée  

 

La désaffection des jeunes pour les sciences a commencé il y a près de trente ans avec une décision du ministre de l’éducation nationale François Bayrou, rappelle Dominique Raulin, agrégé de mathématiques et docteur en sciences de l’éducation, dans une tribune au « Monde ».

 

Après la seconde guerre mondiale, plusieurs générations ont cru que l’avenir du monde se trouvait dans la science. Il suffit pour s’en persuader d’observer le désarroi, en 2020, des adultes de plus de 50 ans devant l’incapacité de la médecine à maîtriser le développement de la pandémie de Covid-19 – même si, en revanche, peu d’observateurs ont apprécié la performance scientifique qu’a représentée la mise au point d’un vaccin.

Ainsi, les sociétés à travers le monde qui jusque-là étaient persuadées que la science pourrait apporter une réponse à toutes les questions se sont retrouvées démunies, perdues, orphelines. C’est d’autant plus étonnant que les alertes sur les méfaits de la science se sont multipliées depuis la fin du XXe siècle : des pesticides aux gaz à effet de serre, en passant par le traitement des déchets nucléaires… Mais beaucoup d’adultes ont longtemps considéré les risques induits comme largement exagérés.

Les plus jeunes, quant à eux, inquiets pour leur avenir en raison des dangers environnementaux, se sont progressivement détournés des sciences. Cette attitude est pour le moins paradoxale parce que ce sont également des travaux scientifiques qui ont mis en évidence ces risques inconnus il y a quelques décennies.

Par ailleurs, les jeunes oublient souvent que les mêmes sciences qu’ils détestent et rejettent leur permettent de profiter d’une multitude d’objets technologiques (ordinateur, téléphone portable, Internet, ou, plus anciennement, four à micro-ondes…) qui rendent leur vie au quotidien plus confortable que celle de leurs aînés au même âge.

Enfin, ils oublient que le plaisir qu’ils ont à fréquenter leurs grands-parents est la conséquence de l’augmentation de la durée de vie, qu’on doit à une meilleure hygiène de vie, à des suivis médicaux plus fréquents, plus précis, mieux adaptés… qui n’existent que grâce au travail des scientifiques.

Enseignement -Bac 2023: un taux de réussite ridicule de 91% !

Enseignement -Bac 2023: un taux de réussite ridicule de 91% !

Une nouvelle fois les résultats au bac affiche des résultats presque record avec environ 91 % de réussite. Un taux évidemment ridicule quand on sait que la moitié des élèves environ en fin de CM2 sont tout juste capables de lire correctement un texte. Sans parler évidemment des capacités à l’oral et encore davantage à l’écrit

Quelque 672.400 candidats ont été reçus au baccalauréat 2023 après la session de rattrapage, soit un taux de réussite de 90,9%, en baisse de 0,2 point par rapport à juin 2022, a annoncé ce samedi 8 juillet le ministère de l’Education nationale.

Le taux de réussite au baccalauréat général est de 95,7% (-0,4 point par rapport à 2022). Celui du bac technologique de 89,8% (-0,8 point) et celui du bac professionnel de 82,7% (+0,3 point), détaille le ministère dans un communiqué de presse. «18 académies sur 30 ont un taux compris entre 95,7% et 97%. Il est le plus élevé dans les académies de Martinique, Nantes, Corse et Rennes», complète le ministère.

Les années 2021 et 2020 marquées par la pandémie avaient fait atteindre au bac des taux de réussite record avec respectivement 93,8% et 95,7% de réussite à ce diplôme. La session 2022 avait enregistré un repli à 91,1%. Cette année, le candidat le plus jeune était âgé de 12 ans, et le plus âgé avait 76 ans.

Dans le dernier classement en date, la France est classée 23e sur 79 pays évalués, une place comparable au précédent classement datant de 2016. Le PISA évalue les compétences de 600 000 élèves de 15 ans sur trois domaines : compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique. La qualité de cette enquête est reconnue et ses résultats sont, tous les trois ans depuis sa création en 2000, scrutés de près par les ministères de l’Education. Au fil des années, la France ne cesse de perdre déplace dans ce classement.

Théoriquement le bac ouvre la voie à l’enseignement supérieur. Or plus de la moitié des ces étudiants vont échouer à l’université et cela en dépit de l’abaissement aussi du niveau général pour obtenir certaines licences qui conduisent directement à pôle emploi ou dans l’administration.

Enseignement : Intégrer davantage la problématique de l’environnement

Enseignement : Intégrer davantage la problématique de l’environnement

Par
Alessia Lefébure
Sociologue, membre de l’UMR Arènes (CNRS, EHESP), École des hautes études en santé publique (EHESP)


Les jeunes souhaitent contribuer à un monde meilleur, ils s’en sentent responsables, et attendent de leur école ou de leur université de les préparer à un métier en accord avec leurs convictions. Il s’agit d’un sérieux défi pour les établissements d’enseignement supérieur qui doivent répondre à ces attentes s’ils souhaitent rester attractifs et continuer à former les talents de chaque nouvelle génération. Les ambitions et les aspirations des jeunes convergent mondialement. Quel que soit le pays, leur implication dans la question écologique est croissante. Dans l’enquête menée en 2019 par WISE, Ipsos et JobTeaser dans cinq pays, la responsabilité sociale des entreprises (RSE) faisait son entrée parmi les cinq critères intervenant dans le choix d’un emploi les plus cités.

Les enquêtes sur la situation en France donnent des résultats similaires. Selon la 5e édition du baromètre de Boston Consulting Group–Conférence des Grandes Écoles–Ipsos, publiée en mai 2023, et dans la continuité des résultats des éditions précédentes, étudiants et diplômés des grandes écoles françaises expriment une déception massive par rapport à l’engagement RSE des grandes entreprises, des PME et de l’État.

Même s’ils reconnaissent à plus de 70 % que les employeurs s’impliquent davantage qu’il y a dix ans, ils considèrent que cela reste motivé par la nécessité d’améliorer leur image, pas par la conviction. Cela ne les empêche pourtant pas de vouloir rejoindre les entreprises pour leur carrière ou « pour les faire changer de l’intérieur » (48 %), notamment dans les deux secteurs les plus recherchés pour leur premier emploi : l’environnement (76 %) et l’énergie (68 %).

C’est précisément cette exigence qui est exprimée publiquement depuis quelques années par des discours prononcés lors des cérémonies de remise des diplômes, par la signature de manifestes et de tribunes dans la presse ainsi que par des mobilisations collectives pour éveiller la conscience écologique des grandes entreprises ou contester leur présence sur les campus.

Quelles leçons tirer de ces tendances ? Ces chiffres et ces mobilisations peuvent paraître épisodiques mais c’est la convergence des aspirations qui est notable. Depuis plus de cinq ans, chaque cohorte de jeunes issue des meilleures formations s’interroge sur les valeurs et l’engagement sociétal et environnemental de ceux qui les embaucheront.

Si les jeunes générations ont des aspirations claires, elles ne se sentent pas toujours préparées à les réaliser, au regard des connaissances et compétences requises. Une enquête conduite en France auprès des 18-35 ans en 2021 par la Fondation de France avait montré que beaucoup de jeunes, bien que préoccupés par les questions environnementales, avouaient ne pas bien connaître la signification d’expressions telles que « gaz à effet de serre » (46 % des répondants) ou « empreinte écologique » (55 % des répondants).

En effet, toutes les écoles et universités ne sont pas encore en mesure de bien cibler les compétences à mobiliser pour devenir acteurs de la transition écologique, car les cursus de formation sont souvent organisés selon des logiques disciplinaires. Et quand les compétences sont identifiées, elles le sont par métier ou alors elles relèvent des compétences transversales ou « soft skills », ce qui ne correspond pas aux attentes des étudiants pour se positionner sur des métiers à fort impact.

Dans certains cas, ce sentiment d’impréparation s’appuie sur ce que les médecins définissent comme « éco-anxiété » ou « solastalgie », une détresse mentale que de nombreux adolescents et étudiants développent à mesure qu’ils deviennent plus conscients de l’état de l’environnement.

Paradoxalement, plus les étudiants sont formés, plus ils acquièrent les clefs de compréhension des mécanismes du vivant et des limites planétaires, plus leur revendication est forte. Ce sont avant tout les étudiants et diplômés des grandes écoles d’ingénieur qui ont exprimé le besoin d’une formation plus ambitieuse. Si savoir, c’est comprendre les interdépendances entre l’action humaine et les crises écologiques, cette prise de conscience de sa propre responsabilité génère un devoir d’action. Se rendre compte que leur mode de vie est une partie de la cause, met les étudiants face à un impératif éthique d’agir pour changer le cours des choses.

Dans ce contexte, beaucoup de responsables d’établissements d’enseignement supérieur ont pris des mesures pour retenir les étudiants et prouver leur pertinence aux employeurs. Dans un premier temps, ces mesures ont principalement été des déclarations publiques.

Au lendemain de la COP21 de Paris, sous la houlette de Columbia University, 115 écoles de santé publique et de médecine de tous les continents ont décidé de lancer une initiative commune, visant à former les futurs professionnels médicaux aux effets du changement climatique sur la santé. En 2017, un consortium mondial sur l’éducation au climat et à la santé (GCCHE) a été créé, au nom d’un « impératif pour une action rapide ». Les présidents de ces établissements reconnaissaient ainsi que le climat était sous-représenté dans les programmes de santé et s’accordaient sur la nécessité de poursuivre le renforcement des compétences par la formation.

Des initiatives similaires ont vu le jour dans différentes régions du monde au cours des cinq dernières années. Au Royaume-Uni, par exemple, les 24 universités qui composent le Russell Group ont déclaré publiquement en décembre 2019 leur engagement à « lutter contre le changement climatique par la recherche, l’enseignement et des pratiques plus durables ». Le Russell Group a donc à son tour créé un Environmental Sustainability Network afin « d’apprendre les uns des autres, de renforcer les efforts pour réduire les déchets, augmenter le recyclage » et réduire les émissions de CO2 sur le campus.

En France aussi, les responsables de l’enseignement supérieur on fait entendre leur volonté d’introduire davantage d’enseignements liés au climat et à l’environnement. L’année 2019 a été ponctuée de déclarations appelant le gouvernement à consacrer des ressources financières supplémentaires dans le but de pouvoir former tous les étudiants aux questions climatiques et écologiques.

Se rendre compte que leur mode de vie est une partie de la cause, met les étudiants face à un impératif éthique d’agir pour changer le cours des choses. Shutterstock
Suivant l’exemple de nombreuses universités européennes et américaines, la majorité des présidents et directeurs d’établissements d’enseignement supérieur français, rejoints par les conférences nationales (CPU, CGE, CDEFI), ont annoncé vouloir faire du climat une « urgence », engageant ainsi leurs communautés dans une transformation efficace et rapide à travers l’évolution des cursus, la formation du personnel, l’introduction de pratiques responsables dans la gestion du campus et de la vie étudiante.

Au fil des tribunes et des rapports, la réflexion sur un cadre commun de référence, par-delà les métiers, les statuts et les secteurs, s’est imposée progressivement dans le débat public. Un consensus s’est établi sur le fait que répondre au double défi climat-biodiversité nécessite des formations renouvelées pour tous les métiers du privé et de la fonction publique, ainsi que l’introduction de la préoccupation climatique et écologique dans toutes les politiques publiques et dans les stratégies d’entreprise.

D’une formation pour spécialistes de l’environnement à une formation à l’environnement pour tous
Une enquête de 2023 menée par l’Association internationale des universités (IAU) donne un aperçu de l’engagement des établissements du monde entier sur les objectifs du développement durable (ODD). En comparaison avec les résultats des enquêtes précédentes (2016 et 2019), le nombre d’universités qui inscrit les ODD dans le plan stratégique reste stable (38 %). Près de la moitié des établissements déclarent allouer un budget spécifique et croissant aux initiatives en lien avec le développement durable.

Néanmoins, l’enquête pointe un certain nombre de difficultés qui entravent une transformation plus profonde et transversale : le manque de financement, le manque de personnel formé, le manque de mécanismes de gratification pour les cours. Si la majorité des universités (65 %) offrent des cours dédiés, ces cours sont généralement spécialisés, concentrés dans un nombre restreint de départements – appartenant le plus souvent aux STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques)- et largement inconnus sur le campus. Les approches trans et interdisciplinaires sont rares et les perspectives systémiques difficiles à mettre en œuvre.

En France, la situation est très contrastée. Jusqu’à une époque très récente, peu de cursus proposaient des cours obligatoires liés aux enjeux énergétiques et climatiques, comme le montrait un rapport publié par le Shift Project en mars 2019 sur l’enseignement supérieur et le climat. Les écoles d’ingénieurs offrent traditionnellement plus de cours que les écoles de management et, même dans les universités, les étudiants inscrits dans des programmes de science, technologie, ingénierie et mathématiques ont plus de cours liés à l’environnement que les autres. Enfin, ces cours sont généralement réservés aux cycles supérieurs, presque jamais au premier cycle, produisant ainsi de fortes inégalités d’accès.

L’enjeu a été donc de passer d’une formation pour spécialistes de l’environnement à une formation à l’environnement pour tous. C’est le rapport remis en 2020 par le paléoclimatologue Jean Jouzel et par l’écologue Luc Abbadie à la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche qui a fait bouger les lignes sur ces aspects. En recommandant de généraliser l’approche environnementale à toutes les formations, le rapport fait de la transition écologique une partie intégrante des parcours de formation de premier cycle, de façon à ce que tous les étudiants de niveau bac+2, toutes filières confondues, disposent des quelques compétences communes.

La dimension pluridisciplinaire de la transition écologique – mobilisant des savoirs allant de la géographie à la biologie, de la philosophie à l’économie en passant par les sciences de la terre – ajoute un obstacle supplémentaire à la nécessaire adaptation des formations et génère des formes de résistance à tous les niveaux. En effet, un cours commun à tous les programmes d’enseignement et disciplines est beaucoup plus difficile à réaliser que n’importe quel enseignement spécialisé. Pourtant, ce que l’on attend de l’enseignement supérieur, sous peine de désaffection chronique, est la promesse de former tous les futurs professionnels, pas seulement ceux qui travailleront dans le domaine de l’énergie et de l’environnement, pour qu’ils sachent naviguer dans la complexité.

Enseignement: un manque de 3100 candidats

Enseignement: un manque de 3100 candidats

Les difficultés de recrutement persistent, mais à un degré moindre qu’en 2022. Plus de 3 100 postes n’ont pas été pourvus cette année aux concours enseignants dans le public, selon des chiffres publiés jeudi 6 juillet par le ministère de l’Education nationale, contre 3 733 l’an passé. Dans le détail, le nombre de postes non pourvus s’élève à 1 315 en maternelle et élémentaire et 1 848 dans les collèges et lycées, soit un total de 3 163 postes non pourvus sur plus de 23 800 postes ouverts. Le ministère relève cependant une « amélioration globale du rendement des concours », qui permet selon lui « d’aborder la rentrée scolaire de façon plus sereine que l’année dernière ».

Dans le premier degré, le taux de postes pourvus au niveau national est de 84% cette année, contre 78,2% en 2022. Les résultats des concours enseignants du primaire révèlent de sérieux déficits de recrutement dans les académies franciliennes (51,9% de postes pourvus pour l’académie de Créteil, 55% pour celle de Versailles) et en Guyane (30,2%). Mais 26 académies sur 30 pourvoient l’intégralité des postes offerts, souligne le ministère.

Pour le secondaire, le taux de postes pourvus est de 86,3%, contre 83,3% l’an dernier. La situation est « contrastée selon les disciplines » : certaines pourvoient tous leurs postes (histoire-géographie, philosophie, arts plastiques, sciences de la vie et de la Terre), d’autres sont déficitaires (mathématiques, allemand, espagnol et lettres classiques). D’autres enfin sont « en progrès » comme l’anglais, la physique-chimie ou les lettres modernes, selon le ministère.

Enseignement: L’université et l’économie : quelle synergie ?

Enseignement: L’université et l’économie : quelle synergie ?

par
Valérie Revest
Professeure des universités en sciences économiques, centre de recherche Magellan, iaelyon School of Management – Université Jean Moulin Lyon 3

Jean-Régis Kunegel
Docteur en économie, Université Lumière Lyon 2 dans The Conversation


Depuis le milieu du XXe siècle, les deux principales missions de l’université communément identifiées sont l’enseignement et la recherche. Cependant, il existe une troisième mission, moins connue, qui amènerait l’université à adopter une approche dite « entrepreneuriale », et qui depuis les années 2000 fait l’objet d’un engouement croissant.

Selon les partisans de la troisième mission, l’université doit s’engager – au-delà de ses fonctions d’éducation et de recherche – dans des activités entrepreneuriales, et avoir des impacts bénéfiques sur le développement socio-économique, notamment au niveau local. La troisième mission de l’université consiste ainsi à transférer des connaissances produites dans la sphère académique vers la société, au travers essentiellement de la valorisation de sa propriété intellectuelle, et d’activités d’essaimage, c’est-à-dire la création d’entreprises issues de connaissances universitaires.

Aux États-Unis, la volonté de soutenir la mission entrepreneuriale de l’université s’incarne au travers de la loi emblématique Bayh Dole votée en 1980. Ce texte a été répliqué, en partie, en France en 1999 avec la promulgation de la loi sur l’Innovation et la recherche, et de manière plus ou similaire dans d’autres états de l’Union européenne. Dans les tous les cas, il s’agit de construire des ponts entre d’un côté des savoirs universitaires et de l’autre côté des activités économiques et sociales.

Depuis les années 2000, on observe chez différents acteurs – politiques et économiques – un intérêt accru envers la dimension entrepreneuriale de l’université, la littérature académique notamment en sciences économiques et de gestion s’en est fait largement l’écho. Selon cette perspective, le transfert et la valorisation des connaissances académiques peuvent contribuer à la création d’entreprises, d’emplois, à l’émergence d’innovations (technologiques, organisationnelles, sociales…), et plus généralement à la croissance économique.

L’information fiable doit être accessible au plus grand nombre.

Parmi les critiques bien connues adressées aux universités, on retrouve l’argument selon lequel ces dernières seraient enfermées dans des tours d’ivoire, insensibles aux difficultés économiques et aux défis sociétaux. Ces reproches conduiraient à favoriser une ouverture des universités au monde extérieur.

Cependant, l’engouement pour une mission entrepreneuriale est loin de faire consensus au sein de la sphère académique. Nous pouvons regrouper les arguments contre une intensification des liens entre les universités et les activités marchandes dans deux sous-ensembles : premièrement, certains chercheurs restent sceptiques quant à la faisabilité des objectifs associés à cette troisième mission, même au niveau régional.

Deuxièmement, d’autres chercheurs font part de leurs craintes concernant la qualité de la recherche scientifique : la nature heuristique de la recherche pourrait être affectée par des pressions économiques venant du secteur privé. En d’autres termes, favoriser une recherche appliquée en lien avec des intérêts économiques de court terme pourrait perturber des processus de recherche fondamentale qui visent, à long terme, des répercussions favorables sur l’ensemble de la société et l’économie. Ce dernier argument fait référence au principe de sérendipité, c’est-à-dire de découverte liée au hasard, principe crucial pour de nombreux scientifiques.

Selon une croyance répandue, l’université entrepreneuriale serait un phénomène relativement récent. Ce terme est apparu en 1983 dans l’ouvrage d’Etzkowitz, qui, dès les années 1980, soulignait la mise en œuvre de transformations majeures dans le monde universitaire. Cependant, des traces de l’existence d’un intérêt porté par les universités à l’environnement économique sont en réalité très anciennes. Le premier signe d’une université dite entrepreneuriale remonte au XIe ou XIIe siècle en France, en Italie et au Royaume-Uni.

Au Moyen Âge, on observe déjà des liens robustes entre des universités et certaines sphères de l’activité économique. Un des objectifs associés à la création d’universités est alors la formation de professionnels qui seraient davantage compétents qu’une partie de l’administration royale et des élites.

Plus tard, à la Renaissance, le mécénat joue un grand rôle dans le financement de recherches scientifiques. De son côté, le début du XIXe siècle est marqué par l’apparition, outre-Rhin, du modèle de Humboldt qui met l’accent sur l’éducation et la recherche comme étant les deux activités clés des universités. L’université de Berlin, créée en 1810 sur la base de ce modèle est considérée comme l’une des institutions d’enseignement et de recherche les plus prestigieuses au monde, générant de nombreux prix Nobel et de célèbres étudiants, tels que Karl Marx, Max Weber, Arthur Schopenhauer, Albert Einstein et Otto von Bismarck. Le modèle de l’université de Berlin s’est largement répandu notamment en Europe continentale.

Néanmoins, au cours de la même période, on observe comme un contrepoids, l’émergence d’établissements d’enseignement supérieur purement utilitaristes axés sur l’enseignement, sans préoccupation pour la recherche. L’objectif principal de ces établissements est alors de répondre à des besoins industriels et sociétaux, c’est notamment le cas du modèle des grandes écoles en France.

Cependant, on peut relever le rôle clé joué par les universités lors de la première révolution industrielle : de nombreuses inventions émergent de collaborations entre les universités et l’industrie. Cela a notamment donné lieu à des avancées technologiques majeures apparues en Allemagne dans les secteurs de l’électricité et de la chimie. Au Royaume-Uni, au XIXe siècle, Lord Kelvin incarne à la fois un physicien reconnu et un membre de la direction de la filiale britannique de la société américaine Kodak. Un autre exemple illustre français demeure celui de Marie Curie, lauréate de deux prix Nobel, et à l’origine d’une toute nouvelle industrie.

Ce n’est qu’au cours du XXe siècle, après les deux guerres mondiales, un changement conséquent se produit avec l’apparition d’un certain éloignement entre le monde universitaire et le monde industriel. Les universités semblent moins enclines à se rapprocher des entreprises privées, notamment pour y trouver des financements. Cela est dû, au moins en partie, à la forte croissance, à la fois des activités économiques et de la richesse du monde occidental.

En Europe continentale, la perception selon laquelle les missions de recherche et d’éducation doivent être à la fois prépondérantes et corrélées devient une opinion dominante. En effet, à cette époque de nombreux opposants à la valorisation économique de la recherche affirment que recherche et formation représentent le modèle souhaité de ce que devrait être une université. Ils défendent ainsi un modèle d’université indifférent à toute préoccupation économique.

Finalement, si on considère les siècles passés plutôt que les dernières décennies, la période pendant laquelle les universités ont été étrangères à toute considération sociale et économique demeure assez limitée. Ainsi, il n’y aurait pas eu de passage récent d’un mode de production de connaissances purement académique à un mode plus utilitariste de production de connaissances, comme certains ont pu l’affirmer dès les années 1990. Ces deux modes co-existent simultanément depuis longtemps.

Cependant, leur poids, leurs influences respectives, et leurs configurations varient au cours du temps, en fonction de valeurs sociales, économiques et politiques. Aujourd’hui, les grands défis sociétaux auxquels nous sommes confrontés, tels que la transition écologique, le vieillissement de la population, la souveraineté technologique et industrielle, l’impact de la digitalisation et de l’intelligence artificielle (IA), appellent premièrement à un renouvellement de la réflexion sur les interactions au sein des universités entre recherche, enseignement et engagement entrepreneurial.

Deuxièmement, dans la continuité des travaux sur la recherche et l’innovation responsable (RIR), on peut également s’interroger sur l’importance de construire des relations fortes entre les universités d’un côté et la société de l’autre. En effet, face à des défis complexes, changeants, combinant des enjeux technologiques et sociétaux, et caractérisés par une forte incertitude, la question du rôle et des missions des organisations de création de savoirs tels que les universités, est plus que jamais d’actualité.

Enseignement : Le bac, quel avenir ?

Enseignement : Le bac, quel avenir ?

Le baccalauréat a-t-il toujours une valeur ? Et sert-il encore à quelque chose ? Nombreuses sont les péripéties ayant marqué la réforme du bac actée en 2019, instaurant 40 % de contrôle continu et la fin des séries de bac général S (scientifique), ES (économique et social) et L (littéraire) au profit d’une combinaison de spécialités – maths, histoire-géographie, langues, humanités, etc. – dont les épreuves finales sont organisées dès le mois de mars en terminale.

par Charles Hadji
Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA) dans The Conversation

La mise en place de cette nouvelle formule a été secouée tant par la crise du Covid-19 que par des résistances d’ordre syndical, ou idéologique, conduisant à interroger le sens de l’examen lui-même. La hauteur des derniers taux de réussite, jugés excessifs par beaucoup, ne conforte-t-elle pas l’idée que cet examen ne vaut plus rien ? Et la place prise par Parcoursup, et son calendrier, à conclure qu’il ne sert plus à rien ?

Pour trancher, il nous faut comprendre ce qui est en jeu, et être attentifs à la confrontation entre plusieurs logiques, de nature conflictuelle. En passant ainsi d’une vision statique à une vision dynamique du problème.

Le baccalauréat n’est pas un concours. Dans son travail consacré à La société du concours, Annabelle Allouch fait observer que, d’une façon générale, le renforcement du poids des concours s’accompagne d’une « dévalorisation du diplôme ». Le bac est un examen, qui atteste, en tant que diplôme, que l’on a suivi avec succès des études secondaires. Il témoigne de la réussite à une série d’épreuves de contrôle. Un concours est une modalité de sélection, qui permet de classer les candidats à un poste, ou une fonction, dans le cadre d’une politique de numerus clausus.

Le concours et l’examen diplômant imposent donc tous les deux le recours à des épreuves, mais avec des finalités différentes. Le diplôme certifie un niveau d’études. D’une certaine façon, il départage les reçus et les recalés, ceux qui atteignent le niveau requis et ceux qui ne l’atteignent pas. Mais il n’a pas pour fin de sélectionner. Le tri opéré par le concours est beaucoup plus sévère, car sa fin propre est de sélectionner, pour un nombre de places limité dès le départ. À l’examen, il faut réussir. Au concours, « réussir mieux que les autres ». Ce n’est pas du tout la même chose…

Dans ces conditions, on peut se demander si l’entrée en jeu de Parcoursup ne chamboule pas les règles du jeu, au point de « tuer » le baccalauréat, selon un titre du Monde en juillet 2022. Ce qui marquerait le triomphe du concours sur le diplôme. Car Parcoursup a été créé pour ajuster des souhaits individuels avec des offres institutionnelles de formation, ce qui impose une analyse en termes de rencontre. Or, en fin du secondaire, la correspondance entre les demandes des élèves et l’offre de places disponibles est loin d’être harmonieuse.

De facto, la sélection se trouve placée au cœur du système, en tout cas pour les « filières de prestige, ou bien « en tension ». Dans un contexte, qui plus est, d’inflation des taux de réussite au bac, l’essentiel, pour les lycéens, n’est pas d’obtenir son bac, mais de voir ses vœux satisfaits sur Parcoursup. C’est la logique de concours qui finit par l’emporter, au détriment de la logique du diplôme dans laquelle s’inscrit le bac.
Le risque de voir Parcoursup venir « tuer » le bac est d’autant plus fort que, précisément, la logique des concours vient rencontrer et renforcer (conforter) la logique de construction de parcours qui est à l’œuvre dans toute histoire scolaire.

La société s’efforce de réguler les flux d’élèves en structurant le système scolaire de façon à offrir différentes possibilités de parcours, débouchant sur des diplômes qui sont, pour différentes raisons, de valeur inégale. Le jeu de la reconnaissance sociale se traduit ainsi par la mise sur le « marché » d’un ensemble de diplômes hiérarchisé, parmi lesquels le bac. Dans ce système, chacun s’efforce, en fonction de ses conditions matérielles d’existence, et de certaines dispositions d’origine individuelle, ou sociale, de s’inscrire dans un parcours de réussite conforme à ses aspirations.

Dans l’idéal, les logiques de développement individuel se déploient harmonieusement au sein d’un système scolaire rationnellement structuré. Dans la réalité, certaines ambitions entrent en collision. Il y a des points de passage où l’on se bouscule. Et c’est là qu’il s’avère particulièrement nécessaire de réussir mieux que les autres.

Apparaissent ainsi des moments cruciaux où le flux des élèves tentant de s’orienter au mieux de leurs intérêts vient buter contre les écluses et les digues mises en place par la société pour canaliser les parcours de formation. L’entrée dans l’enseignement supérieur, après le bac (et grâce à lui), est l’un de ces principaux moments. Car le bac est à la fois un diplôme, valant reconnaissance sociale de son niveau, et un passeport, permettant d’accéder au territoire des formations supérieures.

Dans une logique de distribution de diplômes, la reconnaissance sociale dont leur possession témoigne ne manque pas d’importance. De nombreuses études ont souligné leur rôle protecteur en matière de chômage et d’insertion sociale. Mais, en tant que passeport, le bac s’est démonétisé, car il ne comporte pas les « visas » qui permettraient de s’orienter vers l’espace d’études de son choix. Visas que, désormais, Parcoursup est seule à délivrer…

C’est pourquoi la logique individuelle de construction d’un parcours de réussite passe aujourd’hui beaucoup moins par l’obtention du bac, d’ailleurs pratiquement à la portée de tous (91 % de réussite en 2022) que par des stratégies de positionnement sur Parcoursup, et la recherche des offres de formation jugées les plus « payantes » en matière de construction d’un capital culturel, et de future insertion socioéconomique.

Finalement, pour celui qui s’inscrit dans un parcours scolaire, le problème principal, et récurrent, est de savoir bien s’orienter. En ce sens, le Chef de l’État a sans doute eu raison d’affirmer qu’il nous faut « repenser profondément l’orientation de nos adolescents et de nos jeunes ». Mais une chose est d’éclairer les choix. Autre chose de mettre concrètement tous les choix à la portée de tous.

Tant qu’il y aura une hiérarchisation sociale des formations et des filières, et tant que tous n’auront pas accès à tous les choix (société idéale que postulent ceux qui réclament la suppression sans remplacement de Parcoursup), les ambitions viendront buter sur des points de passage où, de fait, une sélection s’impose. Ces points de passage sont ainsi des lieux où une dynamique de formation se heurte à une exigence de sélection. En tout cas, tant que le nombre de places disponibles dans les unités de formation ne sera pas significativement supérieur au nombre de candidats…

Le problème est donc, pour les individus, comme pour la société, d’optimiser la rencontre entre des dynamiques d’orientation pilotées individuellement, et des mécanismes de tri dont la présence et le jeu sont imposés par l’organisation, et par l’état, du système social de formation.

Dans ces conditions, on comprend que l’on puisse raisonner en termes de bonne ou de fausse monnaie. Du point de vue de l’accès aux filières « lucratives » du supérieur, le bac est devenu de la fausse monnaie. Il est un diplôme dont la valeur utilitaire est désormais minime. C’est Parcoursup, où se joue l’accès aux formations à plus forte plus-value (classes préparatoires, Sciences Po), qui impose son agenda.

Faut-il alors conserver le bac ? Oui, sans doute, comme rituel symbolique d’accession à la « maturité » (son nom dans la plupart des autres pays). Mais en prenant acte du fait, aujourd’hui fondamental, que « la sélection compte comme une certification symboliquement et monétairement plus forte que le diplôme ».

Le bac remplit toujours, très formellement, la fonction d’écluse qu’il faut passer pour accéder à la haute mer des formations du supérieur. Dans la réalité, cette fonction d’écluse, à double valeur de sélection et d’orientation, est désormais dévolue à un mécanisme de type Parcoursup qui, dans l’état actuel des choses, signifie bien le crépuscule du baccalauréat…

Enseignement: Des excuses à la baisse du niveau scolaire ?

Enseignement: Des excuses à la baisse du niveau scolaire ?

Par Nadir Altinok
Maître de conférences, IUT de Metz, UMR BETA, Université de Lorraine

Claude Diebolt
Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de Strasbourg
dans the Conservation

La démocratisation scolaire va-t-elle inévitablement de pair avec une perte des exigences et des acquis scolaires ? Les résultats successifs des enquêtes PISA (Programme for International Student Achievement) plaident en ce sens, laissant entrevoir que le meilleur système éducatif au monde serait à chercher hors de l’Hexagone.

Au-delà des critiques – souvent légitimes – sur leur méthodologie et leur pertinence, ces publications invitent, telles des lanceurs d’alertes, à questionner la politique éducative, si ce n’est économique des pays.

Cependant, se focaliser sur les seuls résultats des enquêtes PISA peut s’avérer trompeur, notamment pour évaluer les tendances sur le long terme. Pour avoir une vue d’ensemble plus précise des évolutions en mathématiques et en lecture, nous avons repris les conclusions des principales enquêtes sur les acquis des élèves menées sur un demi-siècle (1970-2020) dans les 20 pays de l’OCDE et construit une base de données comparatives autour d’une grille de lecture qui permette de les mettre en regard et les comparer, au-delà des différences de méthodologie.

De façon analogue à PISA, nous mesurons la performance sur une échelle de scores allant de 1 à 1 000, avec une moyenne internationale à 500. Au regard des résultats obtenus, la photographie de l’état de santé de l’école française en 2020 n’est guère exaltante.

En comparaison internationale, la France se situe toujours en dessous de la moyenne des pays développés. Certes, au niveau secondaire, l’écart est faible en lecture (moins de 10 points), mais c’est à l’évidence au niveau primaire que le retard de compétence est important. Qui plus est, il est particulièrement significatif en mathématiques : les élèves français affichant un score inférieur de 30 points à la moyenne des scores obtenus au sein des autres pays développés.

Notons ici que le Royaume-Uni apparaît comme particulièrement performant en mathématiques, avec près de 560 points, soit 80 points de plus que la France.
En lecture, le niveau des élèves français s’avère médiocre. Les scores obtenus atteignent difficilement la moyenne au sein d’un panel de plus de 50 pays. En extension, leur niveau est très en dessous de celui des 20 pays les plus développés de l’OCDE. Dans les faits, 40 points séparent les élèves de CM1 en France de leurs homologues étrangers. En mathématiques, l’écart observé entre la France et l’Allemagne par exemple équivaut à une année d’études.

Quoiqu’il en soit, sur le long terme, il ressort que le niveau a significativement progressé depuis 1970. La hausse est notable dans tous les domaines (lecture et mathématiques) et niveaux scolaires (primaire et collège).

En France, depuis 1970, l’évolution des scores en lecture est substantielle. Alors qu’un élève du collège obtenait un score plutôt faible en lecture, son niveau a augmenté de près de 16 % sur un demi-siècle : il est passé de 430 à 502 points. D’ailleurs, cette hausse se retrouve à la fois en lecture et en mathématiques. De manière très concrète, cette hausse d’environ 70 points équivaut à 2 années d’acquis scolaires en plus.

Les résultats sont tout aussi significatifs en mathématiques, avec l’équivalent d’une année d’acquis scolaires gagnée en 50 ans.

Il y a donc bel et bien eu des progrès, tant en lecture qu’en mathématiques, à l’école primaire et au collège depuis les années 1970. En même temps, dès les années 1990, un tassement semble s’opérer au niveau primaire, tandis que la performance au collège ne diminue qu’une décennie plus tard.

Confronter ces réalités historiques à la variation des performances observées dans les autres pays développés devient dès lors central. De fait, presque tous les pays développés ont su augmenter leur niveau en lecture et en mathématiques depuis une cinquantaine d’années. Pour reprendre Baudelot et Establet, « le niveau monte » presque partout.

Il est toutefois indéniable que certains pays progressent plus, sans réelle perspective de convergence (à court terme du moins) pour les autres. Au-delà du niveau général des pays, c’est cette progression qui a retenu toute notre attention.

En effet, même si la progression de la France est au-dessus de la moyenne des pays développés (+50 points contre +31 points), son classement reste décevant. En 17e position sur les 20 pays de notre échantillon en début de période, la France régresse d’un rang en fin de période, pour se retrouver à la 18e place en 2020.

À l’inverse, des pays comme la Finlande voient leur système éducatif progresser significativement : alors que le pays était classé 14e en 1970, il parvient à se hisser à la première place en 2020. Quant au Royaume-Uni, il reste dans le trio de tête de 1970 à 2020. Notons ici que ce sont finalement les scores du Portugal qui progressent davantage que ceux des autres pays.

Relier le niveau économique d’un pays à sa performance aux tests de compétence a été une autre ambition de notre recherche. Cette intuition renvoie à l’idée que, plus un pays est riche, plus son système éducatif sera de bonne qualité (le niveau économique étant ici estimé par le PIB par habitant).

Là encore, nous trouvons un décrochage assez significatif pour la France, notamment en ce qui concerne les mathématiques au niveau primaire. La position de la France apparaît telle un point « aberrant ». Alors que la performance espérée est de 515 points environ, le niveau réel observé n’est que de 482 points.

En fin de compte, nous trouvons que la France ne parvient pas à se hisser au niveau des pays les plus performants. Un retard significatif s’observe notamment en mathématiques au niveau primaire. De surcroît et par-delà l’analyse de long terme (50 ans), les variations observées depuis 2000 soulignent une baisse absolue de la performance dans tous les domaines et niveaux confondus.

L’intérêt de notre base de données réside dans sa capacité à couvrir une période historique longue. Au-delà de l’analyse des tendances de long terme, elle permet de mieux situer la période récente et plus particulièrement de noter la rupture, si ce n’est le décrochage des années 2000.

En lecture, la performance a diminué d’environ 11 points par décennie sur les 20 dernières années, tandis que la diminution est d’environ 8 points par décennie en mathématiques dans le secondaire. Si l’on mesure cette variation en termes d’années d’acquis scolaires, les effets sont inquiétants. Alors que, sur le long terme, la France a gagné l’équivalent de plus de deux années d’acquis scolaires en lecture, une perte d’une année d’acquis scolaires a été observée sur la période 2000-2020. La baisse est moindre en mathématiques… mais le niveau baisse !

Enseignement scolaire: la catastrophe française

Enseignement scolaire: la catastrophe française

Le niveau scolaire n’est sans doute pas sans lien avec le manque de compétence et de compétitivité de l’économie au travers notamment des difficultés de recrutement de personnel qualifié. Plus les enquêtes se succèdent et moins le doute est permis : quoi qu’en pensent certains, le niveau scolaire ne cesse de baisser. Que ce soit en mathématiques, en lecture ou dans d’autres matières, les élèves français maîtrisent moins bien les fondamentaux que leurs homologues des pays voisins. Une situation qui n’est pas sans lien avec la difficulté de trouver des salariés compétents dans certaines branches notamment dans l’industrie.

Jusque-là le ministre de l’éducation nationale s’est fait très discret. Cette fois, il sort un peu du bois pour annoncer des « exigences » qui en fait ressemblent davantage à des recommandations qu’à des orientations fermes.

En effet ,le propos du ministre de l’éducation nationale n’est pas nouveau. Il ne fait que rabâcher ce qui est connu à savoir le manque de niveau du primaire pour entrer en secondaire, la crise du recrutement. Quant à l’exigence de l’égalité des chances, c’est évidemment un slogan qui ne pourra pas être résolu tant qu’une masse d’élèves en retard des connaissances de base viendront abaisser le niveau général dans le collège unique.

Bref pas vraiment une révolution, pas même une évolution juste des mots surtout quand on prévoit d’appliquer ce qu’on qualifie de nouvelles orientations à partir du 1er janvier. Pap Ndiaye, ministre de l’éducation nationale, reconnaît les difficultés « concernent la crise du recrutement des professeurs » mais aussi « le niveau des élèves, dont les comparaisons internationales révèlent les lacunes préoccupantes. il Regrette que près « d’un Français sur deux ne fasse pas confiance à l’institution scolaire », le ministre évoque « la défiance générale, marquée par la montée en puissance du secteur privé et par le scepticisme exprimé d’une partie des parents ».

Le ministre a donc annoncé trois types de mesures pour 2023 . D’abord concernant les enseignements fondamentaux du CM1 à la 6e pour « faciliter le passage de l’école primaire au collège ». Ensuite
Pour faciliter « l’égalité des chances ». La troisième et dernière exigence portée par le gouvernement stipule une amélioration du fonctionnement de l’école, aussi bien dans le système de recrutement des enseignants, que dans les conditions d’accueil des élèves. Pour répondre à ses problématiques, le ministre de l’Éducation a indiqué qu’un « changement structurel » allait avoir lieu afin que les professeurs puissent notamment « mieux accompagner chaque élève ». Enfin, Pap Ndiaye a conclu sa tribune par le rappel d’un principe essentiel dans le système éducatif français : la laïcité. Un énième rappel sans beaucoup d’effet !

Un article du site la voixdesparents fait le tour de la problématique:

Aucune des réformes mises en place jusque-là par les ministres de l’Education nationale successifs n’a réussi à inverser la tendance et il est encore trop tôt pour dire si la dernière en date, la loi sur la refondation de l’école lancée par Vincent Peillon, réussira là où toutes les autres ont échoué. Pourtant, l’enjeu est capital. Car si l’Education nationale ne réussit pas à redresser rapidement la barre, c’est tout le pays qui en subira les conséquences à plus ou moins long terme. Pour la première fois depuis bien longtemps, il semble qu’une vraie prise de conscience émerge. Mais encore faut-il qu’elle se transforme en actes. A voir ce que certains de nos voisins ont réussi à faire, la baisse du niveau des élèves n’est pas une fatalité, mais il faut se donner les moyens d’inverser la tendance.

Jamais, depuis bientôt 15 ans qu’elle existe, l’enquête Pisa n’avait provoqué autant de remous. Certes, la France n’a jamais bien figuré dans ce classement international destiné à comparer les niveaux des élèves des pays de l’OCDE, mais les résultats rendus publics en décembre dernier ont fait l’effet d’une bombe. La dernière vague a montré non seulement un décrochage sans précédent de la France par rapport à nos voisins, mais aussi un accroissement des inégalités entre les élèves jamais vu auparavant (lire encadré). Le choc a été tel que le ministre de l’Education nationale de l’époque, Vincent Peillon, n’a eu d’autre choix que de reconnaître publiquement que les résultats des élèves français étaient « de plus en plus mauvais ». Car Pisa n’est pas la seule enquête à aboutir à un tel constat. En 2011, l’étude internationale Pirls (54 pays participants) montrait déjà que les écoliers en classe de CM1 lisaient moins bien que la moyenne des Européens de leur âge. Elle aussi mettait en avant les inégalités importantes entre les bons élèves et les moins bons.
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Des causes multiples

Si la baisse du niveau des élèves ne fait plus de doute, les raisons de la déroute, elles, font encore l’objet de polémiques. Alors que certains y voient les effets de la mise en place de la semaine de quatre jours en 2008, d’autres pointent plutôt notre système de notation et notre obsession du classement. Pour d’autres encore, les enseignants seraient les seuls responsables de la débâcle. Formation insuffisante, manque de motivation, non-remplacement ou remplacement aléatoire en cas d’absence… Autant de causes qui seraient à l’origine de la plupart des problèmes que rencontrent les élèves.
La difficulté à attirer les enseignants expérimentés dans les établissements difficiles serait aussi une des raisons de la baisse du niveau dans les zones d’éducation prioritaire. Enfin, le contenu des enseignements a lui aussi sa part de responsabilité. La baisse régulière du nombre d’heures de français et de mathématiques au profit d’autres disciplines oblige les enseignants à revoir leurs exigences à la baisse et les programmes sont tellement denses que les professeurs n’ont d’autre choix que de survoler certaines notions.
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Les exigences ont évolué

L’ampleur du retard français doit toutefois être relativisée. Car aussi sérieuses ces études soient-elles, il est toujours délicat de comparer l’école d’aujourd’hui à celle d’il y a 20, 30 ou 40 ans. D’une part parce que la société a changé. Alors que seuls 3 % des élèves atteignaient le bac en 1947, ce sont aujourd’hui 66 % d’une classe d’âge qui décrochent le fameux sésame vers l’enseignement supérieur. D’autre part, les études se basent systématiquement sur des dictées ou des exercices de mathématiques d’il y a 10 ou 20 ans qui ne correspondent plus forcément aux enseignements d’aujourd’hui. Les critères d’évaluation sont aussi devenus plus exigeants. Alors qu’il y a 50 ans il suffisait de lire un texte à haute voix pour être considéré comme lecteur, il faut désormais pouvoir l’aborder silencieusement et en comprendre le sens.

Mais le plus important, c’est qu’en 30 ans, l’école a profondément changé et les priorités d’hier ne sont plus celles d’aujourd’hui. « Demandez à un lycéen de situer Napoléon sur une frise ou faites-lui effectuer un calcul mental simple, je ne suis pas sûr que le résultat soit probant », s’interroge à juste titre un parent d’élève sur un forum dédié à l’éducation. Pour de nombreux adultes, le fait de ne pas être capable de lister les chefs-lieux de départements ou de citer les grandes dates de l’Histoire est aussi la preuve que le niveau baisse. Mais c’est oublier que les exigences d’aujourd’hui ne sont plus celles d’hier. A côté des fondamentaux du « lire, écrire, compter », les élèves reçoivent des enseignements en éducation civique, en informatique, découvrent des langues étrangères dès leur plus jeune âge, sont initiés aux règles de sécurité routière, etc. On leur demande aussi de développer leur réflexion, de maîtriser diverses méthodologies, de préparer des exposés… Ces enseignements empiètent forcément sur les apprentissages fondamentaux.
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Les résultats tardent à venir

Si la situation est alarmante, elle n’en est pas pour autant désespérée. D’autres pays ont réussi à redresser la barre. Suite à ses mauvais résultats obtenus lors de l’enquête Pisa de 2000, l’Allemagne a modifié en profondeur son système scolaire. Au terme de larges concertations, un service de soutien aux élèves en difficulté a été mis en place, les programmes ont été modifiés et les passerelles entre les filières ont été multipliées.
De son côté, la France compte principalement sur la loi de refondation de l’école, lancée l’année dernière par Vincent Peillon, pour inverser la tendance (lire l’interview de Jean-Paul Delahaye). Mais encore faut-il que les réformes annoncées voient le jour rapidement. Dans un rapport de juin 2013, l’Inspection générale de l’Education nationale (IGEN) pointait déjà les retards pris dans l’application de certaines mesures telles que le dispositif « Plus de maîtres que de classes », l’accueil à l’école des enfants de moins de 3 ans ou encore la refonte des missions et des programmes de l’école maternelle et élémentaire, qui pourraient pourtant aider à améliorer la situation.

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