Archive pour le Tag 'lecture'

L’enjeu de l’apprentissage de la lecture

L’enjeu de l’apprentissage de la lecture

L’entrée à l’école primaire coïncide avec la découverte des savoirs fondamentaux qui vont structurer la vie et la personnalité des élèves. La lecture implique de passer par un apprentissage relativement long, sur plusieurs années, et plus ou moins difficile selon les élèves, ce qui représente un défi croissant dans une société caractérisée par un mouvement d’accélération.

par Frédéric Bernard
Maître de conférences en neuropsychologie, Université de Strasbourg dans The Conversation

L’apprentissage de la lecture peut se concevoir comme une fusée à deux étages. Le premier implique d’apprendre à décoder, c’est-à-dire à reconnaître chacun des mots. Le deuxième étage permet aux enfants de comprendre ce que signifient des ensembles de mots sous la forme de phrases et de textes.

Cette dichotomie entre décodage et compréhension n’est pas arbitraire, elle repose sur le « modèle simple de la lecture » proposé dans les années 1980 par les chercheurs Gough et Tunmer.

Décrivons ce qu’impliquent ces deux étapes d’un point de vue cognitif et penchons-nous sur quelques activités permettant d’en faciliter le déroulement ou l’acquisition.

Une étape cruciale de l’apprentissage de la lecture consiste non seulement à apprendre à connaître puis reconnaître visuellement chaque lettre de l’alphabet comme ayant une identité propre mais surtout à associer sa forme à un son qui lui est propre. On appelle ce dernier processus « la conversion graphème (forme écrite)/phonème (forme sonore) ».

L’apprentissage en parallèle de l’écriture sous forme manuscrite va permettre aux enfants de créer une représentation plus forte, plus durable et plus facilement mobilisable de ces lettres. À l’écriture s’ajoute la possibilité de manipuler des lettres sous forme d’objets réels se distinguant par leur couleur, leur texture ou leur poids, ce qui enrichira la représentation que se fait l’enfant.

Étant donné que le lien entre la forme écrite des lettres et le son correspondant est de nature arbitraire, la conversion graphème/phonème suppose un apprentissage complexe. Il s’accompagne notamment d’un point de vue cérébral du développement d’une partie d’un faisceau de fibres de substance blanche (une sorte d’autoroute cérébrale) reliant une aire occipito-temporale impliquée dans le traitement de la forme visuelle des lettres à une aire plus dorsale impliquée dans le traitement des sons.

Le processus de conversion graphème/phonème reposera sur les capacités à associer des représentations visuelles de lettres à des représentations sonores. C’est pour cette raison que, de façon en apparence paradoxale, la capacité à discriminer et à manipuler les sons du langage, ce que l’on appelle la « conscience phonologique », jouera un rôle important dans l’apprentissage de la lecture, une activité semblant de prime abord exclusivement visuelle.

Manipuler les formes des lettres peut aider les enfants à mieux les reconnaître ensuite.
Il existe différentes manières d’entraîner cette conscience phonologique et ce, dès la maternelle. On peut avoir recours par exemple à des comptines avec des rimes, des assonances ou des allitérations, faire des exercices impliquant de manipuler les sons des mots (reconnaître le premier son d’un mot, reconnaître un son commun à plusieurs mots, etc.).

Il est aussi possible d’utiliser des images sur lesquelles sont représentés un animal ou un objet dont le nom commence par le son de la lettre (par exemple un serpent pour la lettre S). La possibilité de toucher des lettres avec un certain relief facilitera aussi l’apprentissage de la conversion graphème/phonème.

Il s’agira ensuite d’apprendre à convertir des groupes de lettres de plus en plus importants en sons correspondants (« OU » en [u] par exemple) pour parvenir de façon ultime à décoder des mots entiers. Cette voie dite « graphophonologique » (ou « indirecte » car elle implique une conversion de l’information visuelle en information phonologique) permettra notamment de décoder des mots réguliers par exemple lavabo.

Une autre voie, dite « orthographique » (ou « directe ») va se développer en parallèle et permettra de reconnaître des mots plutôt à partir de leur orthographe. Elle sera notamment très utile pour identifier des mots irréguliers comme le mot femme.

Une fois les capacités de décodage suffisamment développées et automatisées, l’élève va pouvoir commencer à lire des phrases et des textes de complexité croissante. Selon le modèle cognitif de Construction-Intégration proposé par Walter Kintsch et qui fait autorité par rapport à l’étude de la compréhension, les enfants vont apprendre à activer, pendant la lecture de phrases et de textes, deux formes de représentation mentale : la base de texte et le modèle de situation.

La base de texte comprend :

les éléments dits de « surface », c’est-à-dire les mots individuels (chaque mot a une forme écrite correspondant à une combinaison de lettres et une ou plusieurs significations) et la façon dont ces mots sont ordonnés dans chaque phrase selon une syntaxe particulière ;

et des propositions que l’on peut définir comme étant l’association entre un prédicat (verbe, adjectif ou adverbe) et un ou plusieurs arguments (en général, un nom ou un substantif) ; par exemple, la phrase « Le renard regarde la poule » contient une proposition qui associe le prédicat verbe « regarde » aux arguments « renard » et « poule ».

La deuxième forme de représentation mentale, le modèle de situation, va émerger progressivement pendant la lecture à partir de l’interaction continue entre les informations du texte et les connaissances et souvenirs propres des élèves. Il s’agira ainsi d’apprendre à mobiliser ses connaissances et souvenirs pertinents pendant la lecture pour se représenter de façon personnelle et subjective ce qui est décrit dans un texte (un personnage, un paysage…).

Enfants rêvant de voler entre des nuages, des livres et des animaux fantastiques
Quand un enfant lit un texte, il apprend à mobiliser ses connaissances et souvenirs pertinents pour se représenter ce qui est décrit. Shutterstock
Et ce n’est pas tout. Les élèves auront la possibilité de faire des inférences pendant la lecture d’un texte, c’est-à-dire d’activer des informations qui ne sont pas exprimées de façon explicite mais dont la production contribuera fortement à l’établissement, au maintien ou au rétablissement de la cohérence de la représentation mentale du texte lu.

Par exemple, la simple lecture de la phrase « Il déteste cette chanteuse et il a acheté un billet pour son concert » nécessite de faire une inférence pour rétablir la cohérence : le personnage peut acheter en fait un billet pour ce concert parce que ce serait un cadeau pour un ami qui adore cette chanteuse, même s’il ne l’apprécie pas lui-même.

Autrement dit, la lecture d’un texte implique d’activer une représentation comprenant différentes sortes d’informations (des propositions, des connaissances, des souvenirs) plus ou moins bien connectées entre elles. Il y aura une compréhension effective de ce texte seulement s’il y a cohérence, c’est-à-dire si les informations pertinentes sont connectées entre elles au sein du réseau activé.

Une bonne capacité de compréhension en lecture repose ainsi sur celle à bien décoder les mots individuels, à activer les propositions, les connaissances et les souvenirs pertinents et à faire de bonnes inférences quand cela est nécessaire.

Dans une étude publiée en 2011, Jarrod Moss et ses collègues ont montré que l’apprentissage de l’utilisation combinée de cinq stratégies cognitives en plus d’une stratégie générale d’auto-explication permettait à des étudiants de mieux comprendre des textes documentaires qu’ils lisaient. Ces cinq stratégies étaient les suivantes :

Vérification de sa compréhension : évaluer sa propre compréhension pendant la lecture

Paraphrase : reformuler le texte avec ses propres mots pour activer les connaissances sémantiques pertinentes

Élaboration : faire des inférences élaboratives ou associatives pour faciliter la compréhension du texte en utilisant ses propres connaissances

Rapprochement : créer des liens entre les phrases pour faciliter la compréhension des textes

Prédiction : faire des inférences prédictives à la fin d’une phrase ou d’un paragraphe au sujet d’informations qui pourraient apparaître par la suite dans le texte

Évidemment, il n’est pas souhaitable que les élèves apprennent à utiliser d’emblée autant de stratégies de façon combinée mais plutôt de prendre le temps pour qu’ils puissent apprendre à en utiliser certaines (les plus pertinentes) l’une après l’autre avant de commencer à envisager de les combiner.

Mais il n’est pas nécessaire d’attendre de savoir décoder les mots pour pouvoir commencer à les appliquer. En effet, les enfants pourront y être sensibilisés dès la maternelle à partir d’histoires qui leur seront lues par les enseignants ou, plus tôt, lors de séances de lecture partagée avec les parents.

Enseignement et culture-Plaidoyer pour la lecture intensive

Enseignement et culture-Plaidoyer pour la lecture intensive


La lecture intensive est notre outil le plus important pour le développement de la pensée analytique et critique, essentielle à la démocratie, estime dans une tribune au « Monde » un collectif rassemblant des spécialistes de la question. A l’école, la lecture de livre est souvent délaissée en faveur de textes plus courts, ce que regrettent les signataires.

L’un des défis les plus urgents auxquels notre société est confrontée est de savoir comment lutter contre le déclin des compétences en lecture. Pour participer activement à une société démocratique en tant que citoyens informés, nous avons besoin de compétences de lecture avancées et de pratiques de lecture intensives, qui vont bien au-delà du simple déchiffrage de textes.

La lecture n’est pas seulement une base importante du développement personnel, de l’échange d’informations et de l’apprentissage tout au long de la vie, mais aussi une dimension centrale de la participation sociale. L’ère d’Internet met à disposition d’énormes quantités de contenus audiovisuels et textuels en appuyant sur un bouton.

La révolution numérique a entraîné de nombreux développements positifs : ainsi, les contenus textuels sont plus facilement accessibles dans des régions jusqu’ici mal desservies et les besoins des lecteurs souffrant de diverses limitations peuvent être mieux couverts. Nous devons toutefois veiller à ce que certaines compétences et formes de lecture ne soient pas considérées comme des reliques d’une ère analogique en voie de disparition. Cela concerne notamment la forme longue du livre et la lecture intensive qu’elle favorise.

L’espace numérique offre peut-être plus de matière à lire que jamais auparavant, mais il incite souvent à des processus de lecture superficiels et fragmentaires – et finalement assez souvent aussi à ne pas lire. Cela met de plus en plus en danger la lecture intensive et la formation de compétences de lecture avancées qui y sont liées. Nous appelons donc à réévaluer l’importance de la lecture intensive et des compétences de lecture avancées qui y sont associées à l’ère numérique.

Dans un environnement d’information de plus en plus complexe, les citoyens informés doivent être en mesure de faire la distinction entre les sources d’information valides et non valides et d’adapter avec souplesse leur comportement de lecture à différents contextes. La lecture intensive entraîne l’attention et l’endurance cognitive, élargit le vocabulaire, favorise le développement des capacités conceptuelles et remet en question les préjugés.

La lecture de textes longs tels que les livres, en particulier, aiguise notre perception et développe nos compétences de lecture. Grâce à une lecture intensive, nous sommes entraînés à essayer différentes interprétations, à repérer les contradictions, les préjugés et les erreurs de logique…

Plaidoyer pour la lecture intensive

Plaidoyer pour la lecture intensive


La lecture intensive est notre outil le plus important pour le développement de la pensée analytique et critique, essentielle à la démocratie, estime dans une tribune au « Monde » un collectif rassemblant des spécialistes de la question. A l’école, la lecture de livre est souvent délaissée en faveur de textes plus courts, ce que regrettent les signataires.

L’un des défis les plus urgents auxquels notre société est confrontée est de savoir comment lutter contre le déclin des compétences en lecture. Pour participer activement à une société démocratique en tant que citoyens informés, nous avons besoin de compétences de lecture avancées et de pratiques de lecture intensives, qui vont bien au-delà du simple déchiffrage de textes.

La lecture n’est pas seulement une base importante du développement personnel, de l’échange d’informations et de l’apprentissage tout au long de la vie, mais aussi une dimension centrale de la participation sociale. L’ère d’Internet met à disposition d’énormes quantités de contenus audiovisuels et textuels en appuyant sur un bouton.

La révolution numérique a entraîné de nombreux développements positifs : ainsi, les contenus textuels sont plus facilement accessibles dans des régions jusqu’ici mal desservies et les besoins des lecteurs souffrant de diverses limitations peuvent être mieux couverts. Nous devons toutefois veiller à ce que certaines compétences et formes de lecture ne soient pas considérées comme des reliques d’une ère analogique en voie de disparition. Cela concerne notamment la forme longue du livre et la lecture intensive qu’elle favorise.

L’espace numérique offre peut-être plus de matière à lire que jamais auparavant, mais il incite souvent à des processus de lecture superficiels et fragmentaires – et finalement assez souvent aussi à ne pas lire. Cela met de plus en plus en danger la lecture intensive et la formation de compétences de lecture avancées qui y sont liées. Nous appelons donc à réévaluer l’importance de la lecture intensive et des compétences de lecture avancées qui y sont associées à l’ère numérique.

Dans un environnement d’information de plus en plus complexe, les citoyens informés doivent être en mesure de faire la distinction entre les sources d’information valides et non valides et d’adapter avec souplesse leur comportement de lecture à différents contextes. La lecture intensive entraîne l’attention et l’endurance cognitive, élargit le vocabulaire, favorise le développement des capacités conceptuelles et remet en question les préjugés.

La lecture de textes longs tels que les livres, en particulier, aiguise notre perception et développe nos compétences de lecture. Grâce à une lecture intensive, nous sommes entraînés à essayer différentes interprétations, à repérer les contradictions, les préjugés et les erreurs de logique…

Bac pro : 16 % ont des difficultés de lecture et d’écriture !

Bac pro : 16 % ont des difficultés de lecture et d’écriture !

On savait que dans certaines filières les bacs sont distribués comme des poignées de mains et que pratiquement on va rapidement arriver à 100 % de réussite. Le problème, c’est que ce résultat provient globalement d’une baisse de niveau en particulier pour certains bac pro. Ainsi on constate que parmi ces bacs pro 16 % des élèves ont des difficultés de lecture et d’écriture. Bref pas même le certificat d’études primaires d’il y a 50 ou 70 ans. la certitude pour certains bacs pro s’orienter directement vers le chômage

La ministre en charge de l’enseignement professionnel a en effet déclaré que «16% des bacs pro ont des difficultés de lecture et d’écriture».
Le 9 mai dernier, un professeur d’anglais a brûlé les copies du bac de ses élèves. «En trois ans, j’ai vu que ça ne servait à rien ce qu’on faisait en classe. On voit des élèves qui ont passé sept ans dans le système et qui ne sont pas capables d’aligner deux mots correctement en anglais», a-t-il justifié. L’enseignant a été renvoyé et sera jugé en octobre. Il n’est pas le seul à trouver le niveau des élèves «catastrophique». Après l’annonce d’Emmanuel Macron qui a annoncé début mai une réforme pour que le lycée professionnel devienne «une voie d’excellence», la ministre en charge de l’Enseignement et de la Formation professionnels Carole Grandjean confiait au Figaro : «Aujourd’hui, 16% des bacs pro ont des difficultés de lecture et d’écriture à l’issue de leur diplôme». Un paradoxe, alors que de plus en plus d’élèves obtiennent leur diplôme. En 1995, soit dix ans après la création de la filière, le bac pro affichait un taux de réussite de 72,7%. En 2022, il était passé à 82,2 %.

Pour Claude…

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le numérique modifie la lecture

Le numérique modifie la lecture


Les évolutions rapides de ces outils numériques invitent à s’interroger sur la manière dont on apprend à lire aujourd’hui et à se demander si l’utilisation de nouveaux supports modifie notre capacité de compréhension, qui peut se définir comme l’activité par laquelle les individus vont acquérir et utiliser des connaissances. Complexe et dynamique, elle fait intervenir différentes sources d’informations.

Par Xavier Aparicio, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC) et Ugo Ballenghein, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC) dans the Conversation

Comprendre suppose d’élaborer une représentation basée sur une interprétation des informations textuelles mise en relation avec nos connaissances antérieures. Le modèle de compréhension de texte de Kintsch & van Dijk formalise trois niveaux de représentation :

le premier, niveau de surface, correspond à notre capacité à nous rappeler d’un mot lu dans le texte, sans que le sens ne soit pris en compte ;

le deuxième niveau correspond à l’intégration du sens des phrases de façon indépendante ;

enfin, le troisième niveau, appelé le modèle de situation, rend compte de la capacité du lecteur à élaborer une représentation qui est le produit de l’interaction entre ce qu’il lit et ses connaissances antérieures. C’est la capacité à produire des inférences.

Prenons un exemple pour comprendre ce que sont ces inférences. Imaginez que vous deviez répondre à la question « Où Anaïs et Julien se trouvent-ils ? » dans le texte qui suit : « Samedi, Anaïs et Julien ont vu des lions et des tigres ». La première inférence qui émerge à la lecture de cette phrase grâce à nos connaissances est très probablement le zoo. Ajoutons maintenant la phrase « Puis le clown les a beaucoup fait rire ». L’inférence produite suite à la lecture de la phrase initiale doit être inhibée, au profit d’une nouvelle inférence situant nos deux protagonistes probablement au cirque. Concluons à présent le texte avec la phrase « Maman leur a alors demandé d’éteindre la télévision pour aller se coucher ». Là encore, une nouvelle inférence est mise en place : ils étaient chez eux depuis le début.

Comprendre suppose donc la mise en place de différents traitements cognitifs en parallèle : mémoire, flexibilité mentale, mise à jour des informations, inhibition.

D’une manière générale, nous pouvons intuitivement considérer que lire sur écran ou sur papier ne modifie pas notre capacité à comprendre un texte : indépendamment du support, il s’agit toujours de décoder des signes graphiques pour leur attribuer une signification. Toutefois, la lecture sur écran suppose de prendre en considération les caractéristiques ergonomiques des supports de lecture (taille, luminosité, contraste, etc.) et les caractéristiques du lecteur.

Une récente méta-analyse qui propose la compilation des résultats de 44 études menées auprès de plus de 170 000 participants portant sur les effets du numérique sur la lecture nous indique que, globalement, la compréhension est négativement impactée par la lecture sur support numérique comparé à la lecture sur papier. Les études ne permettent pas d’identifier de différence entre les deux supports en termes de compréhension dans le cas où on consulte des textes en pleine page (sans faire défiler le texte).

En effet, lorsque nous lisons sur écran, nous utilisons un procédé de « scrolling » qui consiste à faire défiler verticalement le texte, ce qui n’est pas sans conséquence sur notre capacité à comprendre les informations lues. Il est très difficile de retrouver une information, un mot ou une phrase, après avoir fait défiler le texte : les mots n’apparaissent plus à la même place alors que, sur papier, leur position spatiale ne change pas. Le « scrolling » perturbe le fonctionnement de notre mémoire spatiale. Le repérage de la position des mots dans le texte (codage spatial des mots) est notamment utile pour revenir rapidement sur les mots du texte, processus indispensable pour la compréhension.

D’autre part, le rétroéclairage des écrans sur lesquels nous lisons, qui implique la projection d’une source lumineuse vers l’utilisateur, n’est pas sans conséquence sur notre capacité à lire les informations. Plusieurs études ont mis en évidence son effet néfaste sur la lecture.

La capacité de prise d’information visuelle est réduite sur écran et nécessite davantage de fixations oculaires lors de lecture des textes. Il en résulte une fatigue visuelle accrue, associée à différents symptômes (maux de tête, migraines chroniques, etc.), notamment lorsque l’activité de lecture est prolongée ou effectuée sur des interfaces de mauvaise qualité (avec un mauvais contraste entre fond et couleur, des interlignes réduits renforçant l’encombrement visuel). Ces effets délétères ne sont pas répertoriés sur les liseuses, qui ne sont pas rétroéclairées mais disposent d’une encre électronique.

Pour le lecteur adulte, la lecture est une activité automatique et rapide car l’apprentissage systématique de la correspondance entre les graphèmes (lettres, groupes de lettres) et les phonèmes (sons) et le développement du lexique mental permettent notamment de libérer des ressources cognitives nécessaires à la mise en place du processus de compréhension. Notre vitesse de lecture varie en fonction de l’objectif de lecture que nous nous sommes fixé.

Lorsque l’on navigue sur des pages web, notre lisons des pages riches en informations, véhiculant des messages parfois très courts et dynamiques destinés à être plus accessibles en termes de quantité de contenu et donc de rapidité de lecture. Cela donne un côté superficiel à la lecture, qui devient un écrémage.

Cette lecture superficielle correspond davantage à une recherche d’information qu’à une lecture approfondie visant à comprendre un concept par exemple. L’attention est notamment perturbée par la présence de fenêtres multiples, l’apparition de notifications, la présence de liens hypertextes qui vont nous permettre de naviguer mais vont aussi contribuer à nous désorienter face au flux conséquent d’informations présentes.

Une grande quantité d’informations accessibles ne facilite pas l’extraction des informations nécessaires à la prise de décision, et peut même conduire à une surcharge cognitive conduisant le lecteur à ne plus être capable de traiter efficacement les informations. C’est le principe de la loi de Hick : le temps qu’il faut à un utilisateur pour prendre une décision augmente en fonction du nombre de choix à sa disposition.

Une étude réalisée par Gary W.Small et ses co-auteurs s’est intéressée aux modifications cérébrales associées à l’usage d’internet. L’objectif était de comparer les zones cérébrales activées chez des utilisateurs experts et novices d’internet, en leur demandant d’effectuer des activités de lecture ou de recherche d’information.

Les données issues de l’imagerie cérébrale montrent que lors de la lecture de texte, les zones cérébrales activées (contrôlant le langage, la mémoire et la vision) sont similaires quel que soit le niveau d’expertise Internet. Par contre, lors de la recherche d’information, des zones supplémentaires sont activées chez les experts : celles des régions contrôlant la prise de décision et le raisonnement complexe.

En conclusion, si l’utilisation des outils numériques présente des avantages indéniables, des améliorations ergonomiques semblent nécessaires pour optimiser les supports de lecture et les rendre plus compatibles avec les aptitudes cognitives des lecteurs. À titre d’exemple, les filtres anti-lumière bleue, supposés diminuer les effets de fatigue associés à l’utilisation des écrans, ont une efficacité contrastée. Nul doute que les recherches, nombreuses, sur une technologie en évolution rapide, nous apporteront ces prochaines années de nouvelles données sur l’influence des écrans sur notre capacité de lecture.

Ecole: La méthode globale qui tue l’apprentissage de la lecture


Ecole: La méthode globale qui tue l’apprentissage de la lecture

On aurait pu imaginer que la méthode de la lecture globale très à la mode il y a 50 ans avait disparu des pédagogies pour l’apprentissage de la lecture. Rien n’y fait car cette pédagogie qui consiste essentiellement à photographier les mots au lieu de distinguer chaque syllabe est toujours en vigueur dans des ouvrages scolaires.

Une véritable catastrophe pour l’enseignement de la langue car la lecture est le premier exercice d’apprentissage des savoirs fondamentaux.

Résultat, la France et dans le fond des classements pour la maîtrise de la langue comme d’ailleurs pour l’apprentissage des mathématiques.

Pour se persuader de la véritable dégringolade de maîtrise de la langue, il suffit par exemple de lire les commentaires des lecteurs des sites Internet : un véritable naufrage avec une faute toutes les lignes ou presque y compris pour les médias les plus sérieux et dont on suppose que les lecteurs sont les plus cultivés.

Le conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN), mis en place en 2018 par le prédécesseur de Pap Ndiaye, Jean-Michel Blanquer, constate, dans une note de deux pages publiée en octobre, que «les méthodes et manuels (de lecture) efficaces continuent d’être parmi les moins utilisés» par les enseignants. En d’autres termes, la méthode dite «mixte», alliant la fameuse méthode «globale», très en vogue dans les années 1970 – basée sur la reconnaissance automatique des mots sans forcément les déchiffrer -, et la méthode syllabique, reste bel et bien utilisée dans les classes. Des pédagogies «totalement inacceptables», assène le conseil scientifique.

«La lecture est l’un des apprentissages fondamentaux sur lesquels s’appuie toute la scolarité. C’est aussi un des domaines dans lesquels les données scientifiques sont relativement unanimes.

Obsolescence de la lecture : une fatalité ?

Obsolescence de la lecture : une fatalité ?

 

Loin de se résigner devant des jeunes qui, captés par les réseaux sociaux, se détournent de plus en plus des livres, Pierre Lungheretti, directeur général de la Cité internationale de la bande dessinée et de l’image, appelle, dans une tribune au « Monde », au combat à conduire contre l’envahissement de nos vies par la captation de notre attention par ces flux incessants qui nous détournent de l’essentiel, de la réflexion, de la connaissance et de la pensée.

 

Tribune. 

Sur la lecture, il faut que nous cessions de nous voiler la face. La place déclinante de la lecture et des livres dans nos vies est l’une des questions les plus aiguës de notre époque. La ruée d’une partie des Français – d’une partie seulement – vers les librairies après le confinement et la résistance du secteur du livre en 2020 n’est qu’un trompe-l’œil puisque les Français ont moins lu en 2020, avec une baisse de 7 points par rapport à 2019.

En réalité, nous le savons, depuis plusieurs décennies, la place de la lecture ne cesse de reculer. L’étude du ministère de la culture sur les pratiques culturelles des Français de juillet 2020 et celle du Centre national du livre publiée le 29 mars 2021 montrent un déclin préoccupant.

Nous avons en mémoire le texte de Proust sur la lecture, où le jeune Marcel est perturbé par la vie autour de lui qui le détourne de la lecture mais qui ne la rend que plus désirable. Montaigne aime à se retirer dans sa bibliothèque pour « s’arrester et se rasseoir en soy ». Ces moments de lecture suscitent le trouble et ouvrent des abîmes féconds d’interrogations et de réflexions. Pour Voltaire, « la lecture agrandit l’âme ».

Pour Valery Larbaud, ce « vice impuni » nous transmet « un espoir, assez confus, de devenir, à force de lire, plus sages et plus heureux ». Mona Ozouf évoque « le livre pour patrie », où, jeune Bretonne du pays briochin, elle se réfugie dans la lecture afin d’échapper à l’ennui d’une enfance austère. Les livres lui apprendront la pensée, la nuance, l’imaginaire, la richesse de la langue, l’expérience de l’autre…

C’est renoncer à penser par soi-même

Notre époque ne cesse de nous détourner de la lecture mais pour la rendre encore moins désirable. Ce phénomène pourrait nous faire penser à une rupture de civilisation. Notre héritage est celui de Montaigne, de Voltaire et de Proust. Ce sont les humanités et les Lumières qui nous permettent d’acquérir du discernement, de penser notre vie et notre monde, de leur donner du sens et de réfléchir en profondeur aux passions humaines, à l’histoire et au cours des choses.

Ne pas lire, c’est se coucher, c’est renoncer à penser par soi-même, c’est se plier au rouleau compresseur des puissances de l’argent, aux leurres des réseaux sociaux, aux algorithmes enfermant et aux conditionnements marketing.

Le massacre de l’école encore confirmée avec la lecture

Le massacre de l’école encore confirmée avec la lecture

Année après année, les différentes enquêtes internationales constatent la dégradation du système scolaire français. Cette déliquescence n’est pas récente, elle a  commencé il y a au moins une quarantaine d’années du fait de l’utopie pédagogiste. L’école primaire a perdu de vue que sa mission centrale était d’apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter. On a oublié que la lecture était le meilleur moyen d’apprendre ensuite pour se former et se cultiver.  On pourrait certes accuser la culture de limage ou du Smartphone mais dans les pays mieux classés ces outils sont autant possédés par les élèves. Pour masquer cet abandon, on a multiplié les systèmes d’évaluation douteux. Avec la suppression des notes,  il était plus facile d’ignorer la baisse générale du niveau de l’éducation ;  résultats, environ 20 % des élèves qui sortent du primaire ne maîtrisent  pas les bases fondamentales du français et des mathématiques. Environ 20 % les maîtrisent de façon approximative. Ce qui n’empêche pas de conduire qu’au bac. Un diplôme complètement dévalorisé dans plusieurs filières. Des Responsabilités multiples;  d’abord celle des pouvoirs publics qui n’ont cessé d’engranger les réformes d’éphémères ministres de l’éducation. Aussi celle des parents d’aujourd’hui voire d’hier, eux-mêmes malformés ,et qui se sont accommodés d’une fausse évaluation de leurs enfants. Sans parler de ceux qui vont même jusqu’à protester contre les enseignants quand cette évaluation leur paraît trop mauvaise. Enfin les enseignants eux-mêmes. Des  enseignants qui suivent  tant bien que mal les réformes du ministère. Des enseignants par ailleurs très mal rémunérés et bien peu respectés. Pour preuve du désastre de l’école la dernière enquête Pirls. Dans cette enquête, qui compare les systèmes éducatifs de 50 pays, les écoliers français se classent 34e en compréhension en lecture. L’étude Pirls existe depuis 2001, et en quinze ans, avec les Pays-Bas, la France est le seul pays qui a régressé dans ce classement. En termes de performances en lecture, la Russie, Singapour et Hong Kong sont en tête du classement tandis que la France n’arrive qu’en 34e place. Elle est en recul permanent depuis une quinzaine d’années. Mais la France est en mauvaise position sur tous les fondamentaux : écriture, lecture, français en général et mathématique. Malheureusement la France est mal classée partout comme en témoigne cet autre étude PISA.

  • dernier classement en date, publié en 2016, à partir des données recueillies en 2015. La France est arrivée à la 26e place sur 70 :
  Pays Score en sciences Score en compréhension de l’écrit Score en mathématiques
1 Singapour 556 535 564
2 Japon 538 516 532
3 Estonie 534 519 520
4 Taipei chinois 532 497 542
5 Finlande 531 526 511
6 Macao (Chine) 529 509 544
7 Canada 528 527 516
8 Viet Nam 525 487 495
9 Hong-Kong (Chine) 523 527 548
10 P-S-J-G (Chine) 518 494 531
11 Corée 516 517 524
12 Nouvelle-Zélande 513 509 495
12 ex. Slovénie 513 505 510
14 Australie 510 503 494
15 Royaume-Uni 509 498 492
15 ex. Allemagne 509 509 506
15 ex. Pays-Bas 509 503 512
18 Suisse 506 492 521
19 Irlande 503 521 504
20 Belgique 502 499 507
20 ex. Danemark 502 500 511
22 Pologne 501 506 504
22 ex. Portugal 501 498 492
24 Norvège 498 513 502
25 États-Unis 496 497 470
26 Autriche 495 485 497
26ex. France 495 499 493
28 Suède 493 500 494
28 ex. République tchèque 493 487 492
28 ex. Espagne 493 496 486
31 Lettonie 490 488 482
32 Russie 487 495 494
33 Luxembourg 483 481 486
34 Italie 481 485 490
35 Hongrie 477 470 477
36 Lituanie 475 472 478
36 ex. Croatie 475 487 464
36 ex. CABA (Argentine) 475 475 456
39 Islande 473 482 488
40 Israël 467 479 470
41 Malte 465 447 479
42 République slovaque 461 453 475
43 Grèce 455 467 454
44 Chili 447 459 423
45 Bulgarie 446 432 441
46 Émirats arabes unis 437 434 427
47 Uruguay 435 437 418
47 ex. Roumanie 435 434 444
49 Chypre1 433 443 437
50 Moldavie 428 416 420
51 Albanie 427 405 413
52 Turquie 425 428 420
52 ex. Trinité-et-Tobago 425 427 417
54 Thaïlande 421 409 415
55 Costa Rica 420 427 400
56 Qatar 418 402 402
57 Colombie 416 425 390
57 ex. Mexique 416 423 408
59 Monténégro 411 427 418
59 ex. Géorgie 411 401 404
61 Jordanie 409 408 380
62 Indonésie 403 397 386
63 Brésil 401 407 377
64 Pérou 397 398 387
65 Liban 386 347 396
65 ex. Tunisie 386 361 367
67 ERYM 384 352 371
68 Kosovo 378 347 362
69 Algérie 376 350 360
70 République dominicaine 332 358 328
  • PISA 2015 fournit des résultats récoltés auprès de 540 000 élèves de 15 ans au sein de 72 pays de l’OCDE et pays partenaires non-membres de l’OCDE. Un panel qui est jugé représentatif des 29 millions d’élèves de cet âge scolarisés dans ces 72 pays et économies.
  • Le classement ci-dessus est reproduit tel que le présente l’étude PISA. Il est basé sur les points acquis en sciences, le « domaine majeur » de l’étude (première colonne).

L’enquête PISA n’est pas la seule enquête éducative à donner lieu à un classement (à ce sujet, voir notre classement des lycées ou encore le célèbre classement de Shanghai spécial universités).

 

Ecole: la lecture et le calcul et ……..la Marseillaise (Jean-Michel Blanquer)

Ecole: la lecture et le calcul et ……..la Marseillaise  (Jean-Michel Blanquer)

Pour certains le nouveau ministre de l’éducation serait plutôt de droite et même réac car il  préconise l’apprentissage de la lecture et du  calcul comme priorité dans les écoles et même la Marseillaise. Pour lui, l’école a pour vocation de transmettre des connaissances et des valeurs. Du coup les pédagogistes crient au scandale considérant comme révisionnistes les positions du ministre. Surtout qu’en plus il veut apprendre la Marseillaise aux enfants : Il est clair que les dérives pédagogistes ont fait oublier l’orthographe et la grammaire. Ce que déclare le ministre de l’éducation «On s’appuiera sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd’hui qu’elle a des résultats tout sauf probants». «Nous mettrons en avant les méthodes d’apprentissage les plus efficaces en matière de lecture d’écriture et de calcul. Il faut que les professeurs dédient un temps important à ce qui sera demain le cœur de leur compétence».En clair, il va falloir réapprendre à épeler et orthographier correctement. Réapprendre aussi les tables de multiplication et faire des opérations (addition, soustraction, multiplication, division). Par ailleurs,  Jean-Michel Blanquer, multiplie les projets comme celui de réhabiliter les internats. «L’internat répond à un enjeu social fort. Il y a des réussites en éducation prioritaire, mais des facteurs extrascolaires – le sommeil, la nourriture, la vie de quartier – peuvent peser sur la trajectoire des élèves, parfois de manière décisive», explique-t-il. Jean-Michel Blanquer regrette le discours de «grandes voix de l’éducation» qui affirme que l’école actuelle est façonnée pour les élites. «Ce discours qu’on qualifiera d’égalitariste a surtout poussé à détruire des choses qui fonctionnaient parfaitement». Et d’ajouter qu’ »Il est évident que tous les enfants de France doivent connaître la Marseillaise. » Le ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer, s’est dit favorable, mardi 29 août, à l’apprentissage de l’hymne national à l’école. « Il est important qu’il y ait un niveau du système scolaire où on l’apprenne », a-t-il déclaré sur LCI, estimant que « le CM1 se prête bien à cela » mais qu’il « faut définir un niveau où cela est fait ».

 

Retour aux méthodes classiques pour la lecture et le calcul (Jean-Michel Blanquer)

Retour aux méthodes classiques pour  la lecture et le calcul  (Jean-Michel Blanquer)

Retour à la méthode classique pour la lecture et le calcul après les dérives pédagogistes qui ont fait oublier l’orthographe et la grammaire. Ce que déclare le ministre de l’éducation «On s’appuiera sur une pédagogie explicite, de type syllabique, et non pas sur la méthode globale, dont tout le monde admet aujourd’hui qu’elle a des résultats tout sauf probants». «Nous mettrons en avant les méthodes d’apprentissage les plus efficaces en matière de lecture d’écriture et de calcul. Il faut que les professeurs dédient un temps important à ce qui sera demain le cœur de leur compétence».En clair, il va falloir réapprendre à épeler et orthographier correctement. Réapprendre aussi les tables de multiplication et faire des opérations (addition, soustraction, multiplication, division). Par ailleurs,  Jean-Michel Blanquer, multiplie les projets comme celui de réhabiliter les internats. «L’internat répond à un enjeu social fort. Il y a des réussites en éducation prioritaire, mais des facteurs extrascolaires – le sommeil, la nourriture, la vie de quartier – peuvent peser sur la trajectoire des élèves, parfois de manière décisive», explique-t-il. Jean-Michel Blanquer regrette le discours de «grandes voix de l’éducation» qui affirme que l’école actuelle est façonnée pour les élites. «Ce discours qu’on qualifiera d’égalitariste a surtout poussé à détruire des choses qui fonctionnaient parfaitement».

 




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