Archive pour la Catégorie 'enseignement'

Enseignement: le modèle japonais

Enseignement: le modèle japonais

 

 

 

Deux aspects fondamentaux du système éducatif japonais, que l’on ne connaît guère, résonnent fortement avec des enjeux éducatifs actuels en France, notamment après la nomination du nouveau ministre de l’éducation, Pap Ndiaye : le traitement du salaire des enseignants et celui des programmes scolaires. Le professeur des universités Christian Galan nous invite, dans une tribune au « Monde », à faire le rapprochement.

Un article intéressant qui propose de s’inspirer pour l’école du modèle japonais. On pourrait aussi tout simplement retourner aux méthodes et au contenu français d’il y a 50 à 70 ans quand  le certificat d’études primaires valait nombre de Bacs de maintenant ! Enfin, Il faudrait sans doute réapprendre la rigueur et la discipline pour éviter que certains enseignants ne passent leur temps à rétablir l’ordre dans certaines classes.NDLR

Le Japon nous donne une leçon très simple en matière de système éducatif : si l’on veut des élèves bien formés, et accessoirement performants dans les classements internationaux, il faut s’assurer avant tout de deux choses. Il faut tout d’abord pouvoir compter sur des enseignants compétents et motivés, et pour cela il n’y a pas d’autres solutions que de rémunérer ceux-ci décemment. Il faut ensuite inscrire les programmes d’enseignement dans la durée afin de donner à ces derniers la possibilité de bien les maîtriser.

Le système éducatif japonais fait autant l’objet d’éloges que de critiques, et cela aussi bien en dehors du Japon que dans le pays lui-même. D’un côté, on encense en général son caractère hautement performant sur le plan de la transmission des savoirs fondamentaux, qui lui permet notamment de placer ses élèves dans le peloton de tête de toutes les études internationales de type Timss ou PISA. De l’autre, on pointe souvent du doigt son uniformité et son caractère excessivement normatif, obstacles à la formation d’individus créatifs et adaptés aux besoins de l’économie, et qui causent par ailleurs des dégâts certains en termes de développement personnel et de psychologie infantile ou adolescente.

Pour les non-Japonais, séduits par les performances internationales de son école et qui ne cherchent souvent au Japon que des solutions toutes prêtes aux problèmes de leurs propres systèmes éducatifs, le contresens, que ce soit dans l’éloge ou dans la critique, n’est jamais très loin. Qu’on l’encense ou qu’on le dénigre, le système éducatif japonais n’est en effet pas en l’état importable, ni dans sa totalité ni – et encore moins – en partie. Sa cohérence et son efficacité empêchent de le retenir ou de l’adapter sans adopter également… la société japonaise tout entière qui l’a pensé, produit et qui en est le fruit, en retour.

Les deux aspects évoqués plus haut et qui relèvent, non du système japonais lui-même mais, si l’on peut dire, de la métastructure de tout système éducatif, paraissent en revanche potentiellement inspirants et réplicables, en dehors de l’archipel.

Apprentissage: très critiqué par La Cour des comptes

Apprentissage: très critiqué par La Cour des comptes 

 

La Cour des comptes a vivement critiqué mercredi 22 juin 2022 la réforme « non financée » de l’apprentissage de 2018, dont le succès quantitatif « indéniable » s’est fait au prix d’un « doublement » du coût tout en bénéficiant peu aux jeunes ayant le plus de difficultés à s’insérer dans l’emploi.

« L’alternance connaît une impasse financière », souligne la Cour dans un rapport dédié et un référé aux ministres de l’Économie et du Travail sur la « situation financière préoccupante » de France compétences, l’organisme qui gère les dispositifs d’alternance et de formation professionnelle.

Prévu à 3,2 milliards en 2021 – malgré une subvention exceptionnelle de 2,75 milliards – le déficit de France compétences, qui finance notamment les centres de formation d’apprentis (CFA) à partir de la contribution des entreprises, pourrait grimper à 5,9 milliards cette année, ce qui nécessitera un nouveau coup de pouce financier.

En cause, la réforme du financement conjuguée à l’explosion des entrées de jeunes en apprentissage qui a quasiment doublé en deux ans pour atteindre le niveau record de 730 000 en 2021 et permis une hausse du taux d’emploi des jeunes.

« Le développement des effectifs d’apprentis, objectif affiché de la réforme, n’a pas été anticipé, pas plus que la croissance du coût unitaire par apprenti », déplore la Cour.

Depuis 2020, le financement des CFA repose, non plus sur des subventions régionales complétant les versements des entreprises, mais sur un financement au contrat (5 000 € pour un CAP maçon par exemple) dans une logique de guichet ouvert.

Ce changement a fait augmenter le coût moyen par apprenti « d’au moins 17 % », selon la Cour, qui recommande une diminution des niveaux de prise en charge, à l’ordre du jour du prochain conseil d’administration de France compétences le 30 juin.

Vantée par Emmanuel Macron – qui se fixe l’objectif d’un million d’apprentis pour le second quinquennat – cette « croissance inédite » du nombre d’apprentis s’explique en partie par la réforme de 2018, qui a libéralisé l’apprentissage en termes de conditions d’entrée et d’offre de formation.

Mais elle est aussi due aux aides décidées pendant la crise sanitaire et versées depuis la rentrée 2020 par l’État. Cette prime – 5 000 € pour un mineur, 8 000 pour un majeur – rend le coût de la première année quasi nul pour l’employeur.

Selon la Cour, le coût total des dépenses d’apprentissage a doublé en 2021 à 11,3 milliards d’euros, dont 5,3 milliards de financement des CFA et 4 milliards d’aides exceptionnelles.

L’exécutif compte prolonger ces aides exceptionnelles jusqu’à la fin de l’année.

« Il est particulièrement important que la stratégie nationale de l’alternance veille à l’efficience de la dépense publique en priorisant les situations où l’apprentissage apporte une réelle plus-value », avertit la Cour.

La hausse des effectifs a été surtout portée par les apprentis du supérieur qui sont devenus majoritaires depuis 2020. Or, à partir de la licence, « la plus-value sur l’insertion professionnelle est faible », selon la Cour même si cela « contribue à démocratiser, professionnaliser et financer l’enseignement supérieur ».

Autre bémol, la multiplication des formations s’est faite davantage dans des secteurs tertiaires que dans les secteurs en tension comme l’industrie ou le BTP.

Si le nombre d’apprentis dans le secondaire augmente peu, « c’est en raison du profil de ces élèves de plus en plus jeunes à la sortie de la classe de troisième, peu mobiles, probablement hésitants à entrer dans une formation plus exigeante », estime la Cour pour qui l’apprentissage « reste mal connu et moins considéré » par les professeurs de collège.

Elle appelle à « sécuriser les parcours en favorisant les passerelles entre voie scolaire et apprentissage » et à renforcer l’accompagnement des jeunes pour limiter le taux de rupture des contrats.

Société–École : le modèle japonais

Société–École : le modèle japonais

 

 

 

Deux aspects fondamentaux du système éducatif japonais, que l’on ne connaît guère, résonnent fortement avec des enjeux éducatifs actuels en France, notamment après la nomination du nouveau ministre de l’éducation, Pap Ndiaye : le traitement du salaire des enseignants et celui des programmes scolaires. Le professeur des universités Christian Galan nous invite, dans une tribune au « Monde », à faire le rapprochement.

Un article intéressant qui propose de s’inspirer pour l’école du modèle japonais. On pourrait aussi tout simplement retourner aux méthodes et au contenu français d’il y a 50 à 70 ans quand  le certificat d’études primaires valait nombre de Bacs de maintenant ! Enfin, Il faudrait sans doute réapprendre la rigueur et la discipline pour éviter que certains enseignants ne passent leur temps à rétablir l’ordre dans certaines classes.NDLR

Le Japon nous donne une leçon très simple en matière de système éducatif : si l’on veut des élèves bien formés, et accessoirement performants dans les classements internationaux, il faut s’assurer avant tout de deux choses. Il faut tout d’abord pouvoir compter sur des enseignants compétents et motivés, et pour cela il n’y a pas d’autres solutions que de rémunérer ceux-ci décemment. Il faut ensuite inscrire les programmes d’enseignement dans la durée afin de donner à ces derniers la possibilité de bien les maîtriser.

Le système éducatif japonais fait autant l’objet d’éloges que de critiques, et cela aussi bien en dehors du Japon que dans le pays lui-même. D’un côté, on encense en général son caractère hautement performant sur le plan de la transmission des savoirs fondamentaux, qui lui permet notamment de placer ses élèves dans le peloton de tête de toutes les études internationales de type Timss ou PISA. De l’autre, on pointe souvent du doigt son uniformité et son caractère excessivement normatif, obstacles à la formation d’individus créatifs et adaptés aux besoins de l’économie, et qui causent par ailleurs des dégâts certains en termes de développement personnel et de psychologie infantile ou adolescente.

Pour les non-Japonais, séduits par les performances internationales de son école et qui ne cherchent souvent au Japon que des solutions toutes prêtes aux problèmes de leurs propres systèmes éducatifs, le contresens, que ce soit dans l’éloge ou dans la critique, n’est jamais très loin. Qu’on l’encense ou qu’on le dénigre, le système éducatif japonais n’est en effet pas en l’état importable, ni dans sa totalité ni – et encore moins – en partie. Sa cohérence et son efficacité empêchent de le retenir ou de l’adapter sans adopter également… la société japonaise tout entière qui l’a pensé, produit et qui en est le fruit, en retour.

Les deux aspects évoqués plus haut et qui relèvent, non du système japonais lui-même mais, si l’on peut dire, de la métastructure de tout système éducatif, paraissent en revanche potentiellement inspirants et réplicables, en dehors de l’archipel.

Parcoursup: Un dispositif utile à améliorer

  Parcoursup: Un dispositif utile à améliorer

 

Le système de collecte des vœux d’orientation de près d’un million de lycéens et étudiants a rendu visible la sélection opérée par certaines filières, mais n’a nullement créé de tels processus, explique, dans sa chronique, Philippe Bernard, éditorialiste au « Monde ».

 

Longtemps, la fin juin annonçait le retour d’un psychodrame national annuel : le bac. Sueurs froides garanties pour un examen longtemps réservé aux classes aisées et dont le taux de réussite ne dépassait pas 65 % jusqu’aux années 1980. C’était le temps où les inscriptions dans l’enseignement supérieur tenaient de la foire d’empoigne : des files d’attente se formaient dès l’aube devant les facs les plus prisées et les premiers arrivés raflaient les meilleures places, juste après les pistonnés. Aujourd’hui, le bac, réussi par 83 % d’une classe d’âge, ne fait plus guère trembler. Le véritable examen, celui dont les résultats commencent à tomber avant même la fin des épreuves du bac, c’est Parcoursup.

Présentée comme une loterie injuste, un « mercato » symptôme de la « dérive libérale » du système éducatif, la plate-forme a mauvaise presse. Inaugurée en 2018 sous Emmanuel Macron, elle est devenue, pour l’opposition, une arme politique d’autant plus prisée que le stress qu’elle exacerbe chez les lycéens et dans les familles est réel (82 % des élèves le disent dans un sondage Ipsos). Jean-Luc Mélenchon promet de la « démanteler ». Par quoi le remplacer ? « Par rien », a-t-il répondu, le 23 mars, dans La Croix, posant que « le choix des jeunes doit être respecté » et prônant, le 3 juin, sur Franceinfo, le « quoi qu’il en coûte » dans l’éducation.

Parcoursup, site sur lequel les vœux d’orientation de près d’un million de lycéens et étudiants en réorientation sont collectés, classés et confrontés aux places offertes dans près de 20 000 formations du supérieur, est pourtant loin d’être le « Big Brother » implacable, la grande moulinette à écraser les plus faibles et à briser les vocations, que ses détracteurs les plus caricaturaux dénoncent.

Si la plate-forme a formalisé un classement national et rendu visible la sélection opérée par certaines filières, elle n’a nullement créé de tels processus, préexistants et inévitables, même dans une France qui consacrerait enfin des moyens budgétaires suffisants à l’enseignement supérieur. Qui peut soutenir que n’importe quel cursus convient à n’importe quel lycéen ? Quant aux algorithmes prétendument aveugles, ils ne doivent pas masquer le travail des milliers d’universitaires qui, dans les filières « sous tension » ou sélectives, examinent et choisissent les étudiants, là où un absurde tirage au sort était parfois effectué dans le système APB précédent.

« Parcoursup a quelque chose de violent parce que chaque lycéen, qui savait se situer dans sa classe, se trouve projeté soudain dans un classement national pseudo-objectif, reconnaît le sociologue Vincent Tiberj. Mais la plate-forme rebat les cartes. Elle remet en cause la hiérarchie supposée des lycées et la possibilité d’accéder aux formations les plus demandées sur un coup de dé, par un concours très favorable aux garçons de CSP +. D’où le mécontentement des familles favorisées dont le choix des “bons lycées” n’est plus aussi payant. » Que nombre des critiques du système proviennent des beaux quartiers devrait interroger la gauche. Que 73 % des bacheliers 2021 estiment que Parcoursup a « facilité leur entrée dans le supérieur » aussi.

Bac 2022 : Des notes remontées artificiellement !

Bac 2022 : Des notes remontées artificiellement !

Comme souvent en période électorale, on pourrait atteindre un nouveau record en matière de réussite au bac. Des enseignants dénoncent en effet le rehaussement de notes pour parvenir à ce résultat.

Le représentant du SUI-FSU craint que ce procédé puisse  »ensuite permettre des dérives, peut-être vers des consignes d’affichage de notes qui dépendraient de choix stratégiques, de choix plus politiques. Nous voulons absolument nous préserver de ces éventuelles dérives. »

Le SUI-FSU a fait publiquement part de son inquiétude – ce qui est assez rare –de même que les syndicats enseignants au sujet de ce phénomène de notes augmentées sans l’accord des correcteurs. Les inspecteurs demandent des explications au ministère de l’Education nationale. « On n’a pas changé le processus », ont déjà répondu les équipes de Pap NDiaye ». Selon elles, seul « l’affichage » a été modifié, « mais il n’y a pas eu de consignes nationales « . 

Philo : Maintenir la symbolique du Bac ?

Philo :  Maintenir la symbolique du Bac

L’épreuve de philosophie, qui a lieu mercredi 15 juin, est désormais l’unique épreuve sur laquelle tous les élèves de terminale des filières générale et technologique plancheront en même temps. La philosophie, présentée comme une matière « universelle » par le ministère de l’éducation à l’annonce des réformes du baccalauréat et du lycée en 2018, a gardé son épreuve sanctuarisée, qui aura lieu mercredi 15 juin. Une position qui réaffirme l’attachement très singulier en France pour cette discipline, même si son enseignement sort en réalité perdant de cette réforme du lycée, estime Thomas Schauder, professeur de philosophie au lycée Chrestien-de-Troyes, à Troyes.

Une interrogation sans doute justifiée mais qui ne remettra pas sans doute en cause l’obsolescence des conditions de passage du Bac aujourd’hui dans de nombreuses filières et l’évolution vers une évaluation sur dossier scolaire. ( voir parcoursusp)  NDLR

 

Depuis la réforme qui a mis en place le contrôle continu et de multiples spécialités, la philosophie est la dernière épreuve commune maintenue pour le baccalauréat en terminale. Quelle place occupe-t-elle dans l’imaginaire collectif français ?

Ce maintien conforte le statut symbolique de cette épreuve, associée en France à une espèce de rite initiatique. Il se prolonge depuis le XIXe siècle, avec des racines certainement encore plus anciennes d’un attachement à la philosophie qui remonte à la disputatio du Moyen Age. L’épreuve de « philo » est celle dont on se souvient une fois adulte : l’appréhension de la découverte en terminale, le sujet de dissertation et la note reçue restent chez beaucoup de Français, même des dizaines d’années après, un souvenir gravé. C’est pour l’opinion commune une matière de citoyenneté, qui apprend aux élèves à réfléchir.

Il y a une vraie singularité française dans la manière dont cette discipline est considérée mais aussi enseignée. Dans les pays comme l’Espagne ou l’Italie, la philosophie est une matière historique, centrée autour de l’histoire des idées ; dans les pays anglo-saxons, c’est un art de l’argument. En France, il s’agit d’un exercice de style à part, qui mêle l’élégance du raisonnement, l’habileté rhétorique, l’érudition… Un mélange de toutes les compétences de l’école dans ce qu’elle a en réalité de plus élitiste. D’ailleurs, la philosophie telle qu’elle est notée au bac est un miroir des inégalités sociales : ceux qui la réussissent le mieux sont ceux qui arrivent à l’école avec un capital culturel et symbolique déjà acquis.

Elle n’ouvre cependant plus le bal, mais ferme les épreuves avec le grand oral. Est-ce que cela change la manière de l’aborder ?

La positionner ainsi en fin de baccalauréat et aussi loin des épreuves de spécialité a des conséquences très fortes sur la perception de la matière par les élèves. Depuis le passage de ces fameuses nouvelles épreuves de spécialité, en mai, nous avons assisté dans nos classes à une déperdition d’élèves : dans mes meilleures classes, j’étais à 60 % des effectifs en filière générale, et en terminale technologique, j’ai fait cours devant huit élèves sur trente. Pour beaucoup d’élèves, ces épreuves étant passées, l’année est finie. Le poids de la philosophie n’est pas négligeable, avec un peu moins de 10 % de la note finale, mais pas suffisant pour pousser un élève tangent à s’investir sur les dernières semaines.

École : s’inspirer du modèle japonais

École : s’inspirer du modèle japonais

 

 

 

Deux aspects fondamentaux du système éducatif japonais, que l’on ne connaît guère, résonnent fortement avec des enjeux éducatifs actuels en France, notamment après la nomination du nouveau ministre de l’éducation, Pap Ndiaye : le traitement du salaire des enseignants et celui des programmes scolaires. Le professeur des universités Christian Galan nous invite, dans une tribune au « Monde », à faire le rapprochement.

Un article intéressant qui propose de s’inspirer pour l’école du modèle japonais. On pourrait aussi tout simplement retourner aux méthodes et au contenu français d’il y a 50 à 70 ans quand  le certificat d’études primaires valait nombre de Bacs de maintenant ! NDLR

Le Japon nous donne une leçon très simple en matière de système éducatif : si l’on veut des élèves bien formés, et accessoirement performants dans les classements internationaux, il faut s’assurer avant tout de deux choses. Il faut tout d’abord pouvoir compter sur des enseignants compétents et motivés, et pour cela il n’y a pas d’autres solutions que de rémunérer ceux-ci décemment. Il faut ensuite inscrire les programmes d’enseignement dans la durée afin de donner à ces derniers la possibilité de bien les maîtriser.

Le système éducatif japonais fait autant l’objet d’éloges que de critiques, et cela aussi bien en dehors du Japon que dans le pays lui-même. D’un côté, on encense en général son caractère hautement performant sur le plan de la transmission des savoirs fondamentaux, qui lui permet notamment de placer ses élèves dans le peloton de tête de toutes les études internationales de type Timss ou PISA. De l’autre, on pointe souvent du doigt son uniformité et son caractère excessivement normatif, obstacles à la formation d’individus créatifs et adaptés aux besoins de l’économie, et qui causent par ailleurs des dégâts certains en termes de développement personnel et de psychologie infantile ou adolescente.

Pour les non-Japonais, séduits par les performances internationales de son école et qui ne cherchent souvent au Japon que des solutions toutes prêtes aux problèmes de leurs propres systèmes éducatifs, le contresens, que ce soit dans l’éloge ou dans la critique, n’est jamais très loin. Qu’on l’encense ou qu’on le dénigre, le système éducatif japonais n’est en effet pas en l’état importable, ni dans sa totalité ni – et encore moins – en partie. Sa cohérence et son efficacité empêchent de le retenir ou de l’adapter sans adopter également… la société japonaise tout entière qui l’a pensé, produit et qui en est le fruit, en retour.

Les deux aspects évoqués plus haut et qui relèvent, non du système japonais lui-même mais, si l’on peut dire, de la métastructure de tout système éducatif, paraissent en revanche potentiellement inspirants et réplicables, en dehors de l’archipel.

“Ecoles du futur. ».. ou du présent ?

“Ecoles du futur. ».. ou du présent ? 

 

Comme toujours avec Macron pour masquer les échecs du présent on pratique la fuite en avant vers le futur. Si récemment le président de république a mis en valeur cette « école du futur » lors d’une visite à Marseille. Le problème c’est qu’on ferait sans doute mieux de se préoccuper de l’école actuelle, celle du présent.

 

« À l’école, quand on apprend les temps, on commence par le présent, et pas le futur. Ce dont on voudrait parler, nous directeurs ou organisations syndicales, c’est bien de l’école du présent et de toutes les problématiques actuelles », a réagi  sur franceinfo Olivier Flipo, directeur d’école primaire à Cergy et délégué du SE-Unsa du Val-d’Oise, alors qu’Emmanuel Macron a annoncé jeudi à Marseille vouloir généraliser à tout le territoire « l’école du futur », expérimentation pédagogique menée dans la cité phocéenne depuis septembre 2021.

Pour Olivier Flipo, l’urgence dans les écoles est le remplacement des professeurs absents et donc le recrutement. Dans le Val-d’Oise actuellement, « la situation est très compliquée », explique le représentant du SE-Unsa. « Récemment sur une journée, il y avait 200 classes sans enseignants, parce qu’actuellement il n’y a pas de remplaçants », les enseignants remplaçants habituels étant « déjà utilisés ». Olivier Flipo dénonce le manque  »d’anticipation sur le recrutement ». Il pointe « une situation de catastrophe qui fait que tout à coup on organise un job dating pour recruter des gens. On est en train de créer l’école du futur avec ces contractuels ». Le souci des directeurs d’écoles est « de gérer la pénurie », souligne l’enseignant.

Ces appels à candidature organisés dans certaines académies pour trouver « des futurs contractuels pour occuper ces postes, c’est bien car on ne peut pas être contre cet aspect d’avoir du personnel supplémentaire », nuance Olivier Flipo. Mais il juge que  »là où le bât blesse, c’est la formation » de ces volontaires « et combien de gens vont réellement se présenter ». Certains sont « très intéressants pour certains », mais souvent « il y a des gens qui sont complètement à côté de la plaque et n’ont aucune imagination de ce que cela peut représenter ».

Revenant sur l’expérimentation de « l’école du futur » menée à Marseille, le délégué du SE-Unsa du Val-d’Oise rappelle que ce sont « 59 écoles volontaires qui avaient déjà un projet ». Selon lui, le gouvernement n’a « rien fait de nouveau ou inventé ». Cette expérimentation ne pose donc « pas de difficultés particulières ». Il précise que les commissions de recrutement qui sont en place sont composées « de deux inspecteurs, du directeur de l’école et d’un adjoint ». Cette commission émet ensuite « un avis favorable ou défavorable » sur les candidats. Selon lui, « dans les faits, sur les 59 écoles, tous les avis ont été favorables ». Olivier Flipo attend maintenant surtout qu’il y ait une évaluation su système : « On en fait un bilan et on ne généralise pas dès que l’expérimentation a à peine commencé. »

Les enquêtes Pisa menées depuis une vingtaine d’années sur des collégiens de 15 ans montrent en effet une baisse régulière des résultats de nos élèves, surtout ceux issus de milieux défavorisés, ce qui fait de notre système scolaire l’un des moins efficaces et des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. Surtout : 20% des élèves entrent au collège sans maîtriser la lecture, l’écriture et le calcul, et 60 % des étudiants ne parviendront pas à obtenir leur licence en trois ans. Ce sombre tableau doit alarmer : notre école fabrique une jeunesse privée de chances, et la mobilité sociale est sérieusement enrayée.

 

 

Afrique: repenser la formation ?

Afrique: repenser la formation ?

 

Francis Akindes  sociologue en Côte d’Ivoire interroge le contenu de la formation en Afrique de l’Ouest jugée inadaptée notamment aux besoins de l’économie dans( l’Opinion). Un problème qui n’est pas spécifique à l’Afrique mais qui concerne tout autant des pays comme la France.

En outre contrairement à la France, nombre de pays d’Afrique de l’Ouest ont conservé un solide système de formation élémentaire ( et avec des classes parfois dans le public de 50 à 60 élèves quand en France on ne parvient pas à maîtriser une classe de 25!).  La situation commence à se dégrader en secondaire et surtout en supérieur où les enseignants sont rémunérés de manière dérisoire. Certes la formation mérite d’être repensée pour tenir compte des évolutions structurelles de notre économie et de notre société mais l’autre problème est celui de l’offre  d’emploi significative pour  éviter la fuite des qualifications et des cerveaux. NDLR

 

Tribune

L’Afrique compte aujourd’hui 400 millions de jeunes âgés de 15 à 35 ans, soit 33 % de la population – une classe d’âge en quête d’opportunités, mais frappée par un taux de chômage important. Comment créer des emplois et les opportunités d’accès à ces emplois si, dans le même temps, l’on ne trouve guère de solution au nœud gordien de l’inadéquation entre l’offre d’éducation et les besoins du marché du travail ?

La transformation radicale du système éducatif reste l’un des plus grands défis des Etats en Afrique de l’Ouest. Pourquoi ? Avec, à l’horizon 2050, une population de 2,5 milliards d’habitants, soit un quart de la population mondiale, et actuellement une population composée de plus de 400 millions de jeunes âgés de 15 à 35 ans, soit 33 % de la population du continent, l’Afrique dispose théoriquement d’un important atout : la jeunesse de sa population.

Selon l’Organisation internationale du travail, la part active de cette population jeune en Afrique augmente rapidement. Si en 2020, les jeunes âgés de 15 à 24 ans représentaient moins d’un quart (24 %) de la population mondiale en âge de travailler, ils comptaient pour plus d’un tiers (34 %) en Afrique. Mais, au lieu d’être vue comme une ressource, cette tranche d’âge est plutôt redoutée sur le continent et perçue comme une source de risque politique, en raison du fort taux de chômage qui la frappe. En Afrique du Sud, l’actualité nous apprend ainsi qu’un taux record de 66 % des 15-24 ans cherchent un emploi…

Des croissances non inclusives. La tendance du chômage ne s’inversera pas si rien n’est fait pour la corriger. Car l’on projette d’ici à 2030, l’arrivée chaque année de 30 millions de jeunes Africains sur le marché du travail. Comment transformer cette ressource en capital humain et en faire une part active de l’émergence tant attendue ? Or, la Banque africaine de développement relève depuis quelques années, un paradoxe saisissant : celui de la performance améliorée des pays africains en termes de croissance économique (5-9 %), mais sans création d’emplois.

L’inefficacité relative des systèmes de formation. Dans les agences de développement, les débats sur la croissance « inclusive » et le dividende démographique vont bon train. Comme l’illustre une étude de l’Unesco de 2011, un consensus semble se dégager sur l’inefficacité relative des systèmes éducatifs et de formation. Ceux-ci peinent à transformer le potentiel démographique en capital humain. En découle la contradiction suivante : les systèmes éducatifs forment des personnes dont le marché du travail n’a pas besoin, tandis que le marché du travail a des besoins de compétences auxquels les systèmes éducatifs ne forment pas.

Alors que l’Union africaine propose une stratégie continentale pour l’enseignement et la formation techniques et professionnels en faveur de l’emploi des jeunes, des pistes viennent de politiques nationales, comme au Bénin et en Côte d’Ivoire.

Le Bénin en fait une priorité nationale. Le Bénin illustre le problème de la surqualification, et une volonté politique forte de s’attaquer à la question. Le pays doit en effet insérer 39 % de chômeurs (25-34 ans) et gérer 75 000 jeunes qui arrivent chaque année sur le marché du travail, avec un risque de doublement de cet effectif à l’horizon 2025. Il lui faut également corriger la tendance notée chez les élèves à s’orienter plutôt vers l’enseignement général que technique (respectivement 97 % contre seulement 3 %). L’on comprend aisément qu’un tel déséquilibre soit à la source de distorsions structurelles sur le marché du travail.

Les autorités tentent de relever le défi à travers un plan sectoriel pour l’éducation post-2015 et une « stratégie nationale de l’enseignement technique et la formation professionnelle ». Pour le gouvernement mené par le président Patrice Talon, à l’échéance 2026, l’objectif est de relever le niveau en mettant en place des formations adaptées au marché du travail, en concertation avec les acteurs économiques. Pour ce faire, un investissement important a été consenti pour créer et équiper 47 lycées techniques dans les secteurs de l’agriculture (en particulier du coton), l’énergie, le numérique, les infrastructures, les transports et le tourisme ainsi que sept écoles de référence dans l’énergie, le numérique, le BTP, l’automobile, l’eau, le bois, l’aluminium et le tourisme.

Formations de masse en Côte d’Ivoire. La Côte d’Ivoire, toujours en Afrique de l’Ouest, a de son côté lancé des écoles « de la seconde chance » et appuie les formations qualifiées dans la filière des énergies renouvelables. Entre 350 000 et 400 000 jeunes rejoignent chaque année la population en âge de travailler. Face aux contraintes de chômage presque identiques à celles du Bénin, le gouvernement a mis en place le programme dénommé « Une Côte d’Ivoire solidaire pour l’insertion et l’autonomisation des jeunes ». Sept établissements de formation professionnelle répartis sur l’étendue du territoire sont en construction.

Un programme « Ecole de la deuxième chance » cherche à reconvertir certains diplômés sans emploi, accompagner les jeunes sans diplôme ou qualification dans des métiers à visée d’insertion rapide. Un tel programme de formation de masse vise à l’horizon 2030 à traiter un stock de 1 million de personnes sans emploi ou mal insérées.

Aussi, depuis la crise sociopolitique de 2010, la relance appelle d’importantes transformations, notamment dans l’énergie. Le gouvernement a opté pour un mix énergétique composé à 40 % de renouvelables, dont au moins 6 % d’énergie solaire à l’horizon 2030. Ces choix engendrent un besoin de main-d’œuvre qualifiée. Ce à quoi l’Etat tente de répondre à travers des partenariats internationaux, comme le système de double diplôme entre l’Institut National Polytechnique Félix Houphouët-Boigny et l’Université Sorbonne Paris Nord dans le domaine de la gestion durable des déchets.

Ces efforts reflètent certes une conscience politique des efforts à consentir, mais ne doivent pas se limiter à l’accélération des formations professionnelles. Les capacités d’insertion se démultiplieront si et seulement si elles intègrent au primaire et secondaire une culture de créativité, de l’innovation et de l’initiative entrepreneuriale, avec ce que cela appelle comme compétences en matière de maîtrise du digital. Car l’école d’aujourd’hui en Afrique ne peut plus ressembler à celle d’hier, si elle veut être l’incubatrice des jeunes acteurs inventifs apportant des solutions aux besoins de leur société.

Francis Akindes est sociologue. Il enseigne à l’Université Alassane Ouattara de Bouaké en Côte d’Ivoire.

Enseignement Bientôt un Bac sans math … et sans Français ?

Enseignement Bientôt un Bac sans  math … et sans Français  ?

 

En première dès la rentrée de septembre,  il y aura toujours la spécialité maths, mais il y aura la possibilité offerte à tous les élèves de choisir hors de la spécialité l’heure et demie de mathématiques qui avait été sortie du tronc commun », a déclaré macron.

Une option qui ne sera donc « pas obligatoire ».

Depuis l’entrée en vigueur de la réforme du bac, les mathématiques étaient devenues un enseignement de spécialité en première et en terminale.

La question des maths -et de sa place dans l’enseignement- a donné lieu à de nombreuses polémiques ces derniers temps. Pourtant les derniers classements internationaux montraient la place indigente de la France dans l’enseignement des mathématiques mais tout autant en Français.

Du coup pour remonter peut-être dans les classements, serait-il possible d’envisager la suppression aussi bien des maths que du Français lors du bac ?

Il est clair que la détérioration globale de l’enseignement n’est pas nouvelle;  elle est en quelque sorte le résultat du triomphe des pédagogistes pour affaiblir le contenu des matières enseignées. Un professeur d’université déclarait récemment sur une chaîne d’info que ses propres élèves de Bac plus cinq seraient bien incapables de réaliser des exercices qui étaient demandés il y a environ 150 ans en CM1 ! En français par exemple, l’enquête de terrain effectué par la chaîne d’info montrait qu’en moyenne les étudiants interrogés effectuaient en moyenne une faute par ligne. Avec un tel niveau se pose effectivement la question de la suppression des matières qui permettraient alors d’atteindre le symbolique taux de 100 % de réussite au bac !

École du futur ou du passé décomposé ?

École du futur ou du passé décomposé ?

 

La vision progressiste  souvent complètement utopique de Macron le conduit à choisir des chemins qui permettent d’enjamber les difficultés du présent en imaginant un futur révolutionnaire. Parler d’école du futur à Marseille paraît un peu surréaliste quand on connaît les difficultés socio-économiques et sociétales de nombre de populations de cette région et de l’état lamentable des services publics, éducation nationale comprise.Emmanuel Macron a annoncé, jeudi, vouloir généraliser à tout le territoire « l’école du futur ». Il s’agit d’une expérimentation pédagogique menée notamment à Marseille depuis septembre 2021.

 

« À l’école, quand on apprend les temps, on commence par le présent, et pas le futur. Ce dont on voudrait parler, nous directeurs ou organisations syndicales, c’est bien de l’école du présent et de toutes les problématiques actuelles », a réagi jeudi 2 juin sur franceinfo Olivier Flipo, directeur d’école primaire à Cergy et délégué du SE-Unsa du Val-d’Oise, alors qu’Emmanuel Macron a annoncé jeudi à Marseille vouloir généraliser à tout le territoire « l’école du futur », expérimentation pédagogique menée dans la cité phocéenne depuis septembre 2021.

Pour Olivier Flipo, l’urgence dans les écoles est le remplacement des professeurs absents et donc le recrutement. Dans le Val-d’Oise actuellement, « la situation est très compliquée », explique le représentant du SE-Unsa. « Récemment sur une journée, il y avait 200 classes sans enseignants, parce qu’actuellement il n’y a pas de remplaçants », les enseignants remplaçants habituels étant « déjà utilisés ». Olivier Flipo dénonce le manque  »d’anticipation sur le recrutement ». Il pointe « une situation de catastrophe qui fait que tout à coup on organise un job dating pour recruter des gens. On est en train de créer l’école du futur avec ces contractuels ». Le souci des directeurs d’écoles est « de gérer la pénurie », souligne l’enseignant.

Ces appels à candidature organisés dans certaines académies pour trouver « des futurs contractuels pour occuper ces postes, c’est bien car on ne peut pas être contre cet aspect d’avoir du personnel supplémentaire », nuance Olivier Flipo. Mais il juge que  »là où le bât blesse, c’est la formation » de ces volontaires « et combien de gens vont réellement se présenter ». Certains sont « très intéressants pour certains », mais souvent « il y a des gens qui sont complètement à côté de la plaque et n’ont aucune imagination de ce que cela peut représenter ».

Revenant sur l’expérimentation de « l’école du futur » menée à Marseille, le délégué du SE-Unsa du Val-d’Oise rappelle que ce sont « 59 écoles volontaires qui avaient déjà un projet ». Selon lui, le gouvernement n’a « rien fait de nouveau ou inventé ». Cette expérimentation ne pose donc « pas de difficultés particulières ». Il précise que les commissions de recrutement qui sont en place sont composées « de deux inspecteurs, du directeur de l’école et d’un adjoint ». Cette commission émet ensuite « un avis favorable ou défavorable » sur les candidats. Selon lui, « dans les faits, sur les 59 écoles, tous les avis ont été favorables ». Olivier Flipo attend maintenant surtout qu’il y ait une évaluation su système : « On en fait un bilan et on ne généralise pas dès que l’expérimentation a à peine commencé. »

L’école du présent de Macron ressemble à une sorte de passé…. décomposé  !

BIENTOT UN BAC SANS MATH … ET SANS FRANÇAIS ?

bientôt un bac sans  math … et sans français  ?

 

En première dès la rentrée de septembre,  il y aura toujours la spécialité maths, mais il y aura la possibilité offerte à tous les élèves de choisir hors de la spécialité l’heure et demie de mathématiques qui avait été sortie du tronc commun », a déclaré macron.

Une option qui ne sera donc « pas obligatoire ».

Depuis l’entrée en vigueur de la réforme du bac, les mathématiques étaient devenues un enseignement de spécialité en première et en terminale.

La question des maths -et de sa place dans l’enseignement- a donné lieu à de nombreuses polémiques ces derniers temps. Pourtant les derniers classements internationaux montraient la place indigente de la France dans l’enseignement des mathématiques mais tout autant en français.

Du coup pour remonter peut-être dans les classements, serait-il possible d’envisager la suppression aussi bien des maths que du français lors du bac ?

Il est clair que la détérioration globale de l’enseignement n’est pas nouvelle;  elle est en quelque sorte le résultat du triomphe des pédagogistes pour affaiblir le contenu des matières enseignées. Un professeur d’université déclarait récemment sur une chaîne d’info que ses propres élèves de bac plus cinq seraient bien incapables de réaliser des exercices qui étaient demandés il y a environ 150 ans en CM1 ! En français par exemple, l’enquête de terrain effectué par la chaîne d’info montrait qu’en moyenne les étudiants interrogés effectuaient en moyenne une faute par ligne. Avec un tel niva,u se pose effectivement la question de la suppression des matières qui permettraient alors d’atteindre le symbolique taux de 100 % de réussite au bac !

« Parcoursup » : Toujours la grande pagaille

« Parcoursup » : Toujours la grande pagaille

 

En l’absence d’harmonisation nationale des critères de classement, il est impossible de prédire quelle place auront les lycéens sur les listes d’attente, dénonce l’enseignant en classe de terminale Emmanuel Zemmour, dans une tribune au « Monde ».

 

Le 2 juin est de ces dates que l’on ne risque pas d’oublier : entourée en rouge dans tous les agendas – parfois des smartphones – des élèves des classes de terminale depuis des semaines. Le jeudi 2 juin, à partir de 19 heures, sont « tombés » les résultats de Parcoursup. Et pour plusieurs centaines de milliers d’élèves et de familles, il faut ajouter « comme un coup de massue ».

Car, à la place de l’orientation attendue, il faut très souvent se contenter de deux mots : « En attente ». Deux mots accompagnés d’un chiffre que les élèves auront d’abord du mal à comprendre. Un chiffre effrayant qui leur indique une place au milieu d’une file d’attente virtuelle qui leur barre pour l’instant la route vers les études supérieures.

Parcoursup n’est pas une procédure d’affectation, c’est un système de classement. Peu importent les préférences des élèves, peu importe leur motivation ou leur projet personnel. Seuls celles et ceux qui auront été bien classés auront le droit de choisir l’orientation qui leur convient le mieux. Les autres devront se contenter de prendre ce qu’on leur aura laissé.

Alors les élèves refont le fil des deux années passées pour chercher à comprendre. « Pourquoi suis-je 2 156e dans cette formation alors que j’avais les mêmes notes cette année que cet autre, qui lui est 132e ? » Ils font des conjectures. « Peut-être est-ce que c’est mon 9/20 en EPS [éducation physique et sportive] qui m’a pénalisé… Ou alors je n’étais pas dans le bon lycée… » Ils peuvent continuer de chercher longtemps, personne ne leur donnera d’explication. Au fond, rien ne peut justifier le numéro qui leur a été attribué.

Depuis quatre ans, tous les enseignants en auront fait l’expérience : en l’absence d’harmonisation nationale des critères de classement, il est impossible de prédire quelle place auront les lycéens sur les listes d’attente. Les élèves ont été évalués différemment, par des enseignants différents, en suivant des matières différentes dans des établissements différents.

Vouloir à tout prix les départager sur la foi d’un dossier composite est une absurdité qui transforme l’orientation dans le supérieur en une grande loterie nationale, et qui laisse les familles démunies face au rang attribué à leur enfant.

Le fait d’être obligés de participer à cette entreprise de fabrication des « bons » et des « mauvais », en contribuant à une grande partie des dossiers scolaires, est peut-être ce qui rend les enseignants le plus furieux. Nous savons très bien que ces classements n’apportent rien, si ce n’est la possibilité de dire à nos jeunes que s’ils n’ont pas été pris dans la formation de leur choix, c’est d’abord de leur faute.

Ecole et maths: Pas à la hauteur des enjeux

Ecole et maths: Pas à la hauteur des enjeux

 

Les futurs programmes de mathématiques de tronc commun ne sont pas à la hauteur de l’enjeu, qui était de restaurer des « maths pour tous » en 1re, alors que la réforme du lycée avait vu leur suppression, critique, dans une tribune au « Monde », la professeure des universités Nathalie Sayac.

 

L’enseignement des mathématiques s’inscrit dans une histoire éducative nationale qui a amené cette discipline à occuper une place de plus en plus prépondérante dans le système scolaire français. Les mathématiques sont aujourd’hui souvent perçues comme une discipline qui sélectionne les élèves et s’impose comme un choix incontournable pour la poursuite d’études dans des filières d’excellence.

La réforme du baccalauréat portée par Jean-Michel Blanquer a visé à mettre fin au système des séries mis en place en 1994, qui voyait bon nombre d’élèves choisir la série S, non pas parce qu’ils ou elles souhaitaient entamer des études scientifiques, mais parce que cette série s’était imposée comme « voie royale », permettant l’accès à toutes les poursuites d’études dans l’enseignement supérieur, bien au-delà des filières scientifiques. Ce détournement de la série S a, peu à peu, abouti à la baisse générale du niveau en mathématiques des élèves français, avec de multiples conséquences préjudiciables, tant au niveau scientifique que professionnel. Il fallait faire des maths à tout prix, « quoi qu’il en coûte », selon une formule d’actualité.

 

La nouvelle organisation des enseignements au lycée mise en place à la rentrée 2018 pour toutes les classes de seconde (un tronc commun d’enseignements, complété par un système de spécialités – trois en première, deux en terminale – et d’options facultatives) a été pensée pour « mieux accompagner les élèves dans la construction de leur projet d’orientation et pour améliorer la réussite dans l’enseignement supérieur ». Elle a impliqué un enseignement des mathématiques à géométrie variable à partir de la première, allant de zéro à trois heures (option mathématiques complémentaires), six heures (spécialité mathématiques) ou neuf heures (spécialité mathématiques + option mathématiques complémentaires).

Cette nouvelle organisation a généré une série de disparités dénoncées par de nombreuses sociétés savantes et d’associations concernées par le sujet : des disparités de genre (des enseignements de spécialités ou d’options moins choisis par les filles), des disparités d’origine sociale (68 % des élèves d’origine sociale très favorisée font des mathématiques en terminale contre seulement 50 % des élèves d’origine sociale défavorisée) et des disparités territoriales dans l’offre de spécialités ou d’options.

Même si les chiffres ne concernent qu’une seule cohorte d’élèves du fait du temps de déploiement de la réforme, ils sont inquiétants et ils imposent un réajustement. Le comité mathématiques mis en place en février, auquel j’ai participé en tant que didacticienne des mathématiques impliquée dans la formation des enseignants, a eu pour mission de s’emparer de ce problème et de proposer des pistes de solutions. Il a produit un rapport, remis le 18 mars, soit au premier jour de la période de réserve électorale en vue de la présidentielle d’avril.

Comment rénover l’enseignement

Comment rénover l’enseignement

 

Les professeurs des universités Gérard Sensevy et Yves Chevallard et le docteur en sciences de l’éducation Loïs Lefeuvre plaident, dans une tribune au « Monde », pour une rénovation conjointe de la formation des enseignants et de la recherche en éducation pour sortir du « mal-être » de l’école.

 

Tribune. L’école est en souffrance. Les témoignages de nombreux professeurs sont éclairants sur la profondeur de la crise. A leur lecture, on peut se persuader à la fois de la difficulté croissante du métier, de la manière souvent admirable dont les professeurs font face, et de la solitude qu’ils ont à affronter, quelles que soient par ailleurs les aides qu’on puisse leur apporter. Les démissions, jadis très rares, sont de plus en plus nombreuses. Elles constituent probablement un symptôme de cette difficulté.

Lorsqu’on étudie de près les élèves et les capacités qu’ils doivent développer à l’école, les recherches et les constats sont abondants, qui relèvent à la fois certains manques dans leurs performances, des conceptualisations insuffisamment développées et des difficultés à l’autonomie intellectuelle, jusqu’à une forme de « mal-être » propre, pour certains, à la fréquentation de l’école. Que faire, alors ?

Il faut reconstruire en profondeur les conditions de l’action des professeurs, et plus généralement des professionnels de l’éducation, dans le sens d’une coopération organique dans l’étude collective des questions vives de la profession. Il faut donc changer la formation. Il ne s’agit pas ici de critiquer les formateurs d’enseignants, ni les institutions de formation. Il s’agit de prendre conscience que l’infrastructure même de la formation (en particulier, un concours en fin de master, la rédaction d’un mémoire de recherche en même temps que le travail dans les classes à tiers-temps, la variété des cursus des professeurs en formation) est contre-productive.

En lieu et place, une solution ambitieuse et simple existe : introduire systématiquement des unités de préprofessionnalisation durant la licence ; placer un concours professionnel exigeant sur le plan des savoirs en fin de licence ; consacrer les deux années de master à la formation au métier, au sein d’écoles ou d’instituts de formation universitaires autonomes, les professeurs en formation ayant le statut de fonctionnaires stagiaires, le mémoire de recherche professionnelle, centré sur la pratique de classe, étant accompli dans les meilleures conditions de coopération ; enfin, entériner la fin de ces deux ans de formation initiale par un master spécifique « sur titre de professeur », à l’instar de ce que font les écoles d’ingénieurs, qui permette aux professeurs d’éventuellement poursuivre en thèse professionnelle spécifique.

Enseignement supérieur : pour une évaluation impartiale

Enseignement supérieur : pour une évaluation impartiale

 

Certains médias ou organismes se montrent peu regardants sur la qualité des données transmises par les établissements qu’ils classent, et se muent parfois en consultants pour les aider à être mieux placés, analysent, dans une tribune au « Monde », les chercheurs Vincent Iehlé et Julien Jacqmin, qui appellent à la création d’une institution de contrôle impartiale.

 

Tribune. 

Deux récents évènements ont eu un effet retentissant dans l’enseignement supérieur américain. Début mars, l’ancien doyen de l’école de commerce de Temple University a été condamné à quatorze mois de prison et à une amende de 250 000 dollars. Il a été reconnu coupable d’avoir falsifié les données transmises au très influent média, outre-Atlantique, U.S. News & World Report dans l’optique d’améliorer le classement de son programme MBA.

Quelques jours plus tard, Michael Thaddeus, professeur et ancien directeur du département de mathématiques de la prestigieuse Columbia University, a décortiqué la fabuleuse « remontada » de son institution qui, en quelques années, est passée de la 18e à la 2e place du classement des universités publié par ce même journal. Dans un document disponible sur son site Internet personnel, il explique de manière minutieuse, indicateur par indicateur, comment son université a systématiquement embelli les données fournies au journal en vue de manipuler le classement final en sa faveur.

Certes, ces deux évènements qui affectent l’enseignement supérieur aux Etats-Unis peuvent nous paraître lointains d’un point de vue géographique et institutionnel, d’autant que les classements publiés par U.S. News & World Report n’ont une influence que très marginale en Europe. Toutefois, cette dépendance en matière d’accès aux données, nécessaires à la construction des classements, est également omniprésente pour les classements en France.

Par exemple, pour le calcul du Times Higher Education World University Rankings, le magazine [britannique] Times Higher Education se base sur des données provenant des établissements concernant le nombre d’étudiants par professeur ou les recettes financières issues de mécénat privé.

Pour le QS World University Rankings, Quacquarelli Symonds [société d’information et de conseil sur l’enseignement supérieur] se base sur des enquêtes pour déterminer les établissements les plus prestigieux dans chaque discipline. Elles sont effectuées auprès de collaborateurs proposés directement par les universitaires eux-mêmes, à la demande de Quacquarelli Symonds.

Plus proche de nous, en France, le magazine L’Etudiant recueille des informations liées notamment à la part d’enseignants-chercheurs parmi les intervenants ou au nombre d’articles scientifiques publiés au sein des institutions afin d’établir ses classements des écoles de commerce ou d’ingénieurs. C’est également en partie le cas pour les classements effectués par d’autres médias tels Le PointLe FigaroL’Express ou Challenges.

I

Classement des universités : la France à la traîne

Classement des universités : la France à la traîne

 

 

Schématiquement la France est à la traîne dans les matières réellement scientifiques et n’existe surtout que dans les disciplines sociales. La France manque de spécialistes en ingénierie et en informatique mais elle regorge par exemple de sociologues.

La France fait un peu mieux cette année qu’en 2021: 462 programmes français et 75 universités apparaissent dans le classement, contre 388 programmes et 71 universités l’an passé. Sorbonne-Université est une nouvelle fois en tête des universités hexagonales, avec en tout 26 apparitions dans les 51 top 100 recensés, soit 4 de plus qu’en 2021. Parmi celles-ci, quelques belles performances: Sorbonne Université se classe 7ème dans la catégorie Lettres classiques et Histoire ancienne, ou encore 14ème dans le domaine des Sciences naturelles. Suivent PSL (Paris Sciences et Lettres) avec 24 top 100 (+9) et Paris 1 Panthéon Sorbonne (12 top 100).

La société QS souligne dans son communiqué que «la France est particulièrement forte dans les domaines des arts, des sciences humaines et des sciences sociales». En témoigne la présence de deux écoles de commerce françaises dans le top 10 mondial pour la troisième année consécutive, l’INSEAD (2ème) et HEC (10ème).

En revanche, le communiqué note que «dans les disciplines scientifiques et technologiques, les universités françaises n’atteignent pas les mêmes sommets». La 12ème place de PSL dans la catégorie mathématiques ne masque pas le fait que la France ne compte pas une seule école ou université dans le top 20 du domaine Ingéniérie et technologie, se classant derrière la Suisse, les Pays-Bas ou encore l’Italie.

Le palmarès QS 2022 indique que «la France est le 9 ème meilleur système d’enseignement supérieur au monde», le 4 ème en Europe, avec 6 programmes universitaires classés parmi les 10 meilleurs au monde dans leur catégorie. Très loin du Royaume-Uni (132 programmes) et surtout des États-Unis (239 programmes).

O

L’urgence de la réhabilitation des mathématiques à l’école

L’urgence de la réhabilitation des mathématiques à l’école

 

 Dans une lettre ouverte adressée aux candidats à l’élection présidentielle, un collectif composé de sociétés savantes et associations d’enseignants, chercheurs, ingénieurs et universitaires scientifiques, alerte sur l’importance d’améliorer l’enseignement des matières scientifiques.

Notre collectif se mobilise pour alerter sur la question cruciale de la formation scientifique pour les années à venir. En tant qu’enseignants, chercheurs, ingénieures, scientifiques, cette question est au cœur de nos activités professionnelles. Nous contribuons de manière essentielle à la formation des jeunes générations pour permettre d’apporter des réponses concrètes aux besoins de la société. Les analyses conduites au sein de notre collectif nous confèrent une vision large et éclairée des enjeux qui nous font face.

Cette lettre ouverte aux candidates et candidats à la présidence de la République Française présente nos analyses et 12 propositions qui en découlent. Puissent le futur président ou la future présidente de la République et son gouvernement s’en saisir et prendre la mesure des évolutions nécessaires pour une formation ambitieuse en sciences, en étroite relation avec tous les acteurs concernés. La société contemporaine doit pouvoir relever les nombreux défis pour lesquels la contribution de toutes les sciences est essentielle : le développement très rapide du numérique et son utilisation dans tous les secteurs d’activité; le recours accru aux données pour communiquer dans le monde actuel; les nécessaires évolutions
technologiques pour faire face aux enjeux climatiques et énergétiques, au contrôle des ressources; la préservation de la biodiversité et du bon fonctionnement de la biosphère; le contrôle de l’émergence des nouvelles maladies infectieuses et la prévention des maladies environnementales. Relever ces défis requiert l’apport de disciplines très diverses comme la chimie, la physique, la biologie, l’écologie, les géosciences, les sciences de l’évolution , mais aussi l’informatique, les mathématiques, les statistiques qui permettent la modélisation, la collecte, l’analyse et la gestion des données pour comprendre un monde changeant. Celles-ci sont aussi indispensables pour aider les prises de décisions dans de très nombreux domaines. Tous ces exemples montrent le rôle prépondérant des sciences dans notre société actuelle et signalent la nécessité d’une éducation forte du grand public. La crise liée au Covid en constitue une illustration particulièrement frappante. Pour permettre une action des pouvoirs politiques et du monde économique en cohérence avec ces défis, il est donc essentiel que chacun et chacune bénéficie d’une formation scientifique solide répondant aux besoins professionnels, aux besoins de la vie quotidienne et à l’exercice de la citoyenneté. Même si elles font partie des sciences, les mathématiques ont un rôle spécifique qui nécessite de les évoquer dans certains des points développés par la suite.

Les mathématiques sont en effet plurielles: elles sont d’indispensables outils aux sciences; au-delà, elles entretiennent des liens avec de nombreuses disciplines (sciences économiques, humaines ou sociales, sciences de la santé et du sport, artisanat, disciplines artistiques,…) ; elles constituent également une discipline autonome qui contribue au développement de l’esprit critique et des capacités de raisonnement. Elles font donc partie intégrante de la culture commune et ne doivent pas être réservées à une élite. Par conséquent, il est aussi nécessaire d’offrir à tous et à toutes une formation solide et progressivement diversifiée.

Les compétences scientifiques de haut niveau sont recherchées et donnent accès à des emplois variés, fortement qualifiés et bien rémunérés. De ce fait, une formation ambitieuse et accessible à tous et toutes est une nécessité absolue pour lutter contre les inégalités de genre, socio-économiques et territoriales qui pèsent fortement sur les trajectoires individuelles et sur les dynamiques collectives. La visibilité médiatique récente donnée à la place de la formation en mathématiques témoigne de sa reconnaissance comme un enjeu majeur par tous les acteurs de la société civile. En période électorale, ce débat fait émerger un problème plus général, porté depuis des années par les sociétés savantes et associations qui s’intéressent à l’enseignement des sciences: celui de l’insuffisance de la formation scientifique en France.

Depuis la mise en place de la réforme du lycée en 2019, les choix faits pour le cycle terminal de la filière générale vont à l’encontre d’une formation ambitieuse en sciences dont la société a besoin.

Dans le tronc commun de la classe de première, sur un total de 16 heures, la part dévolue à l’enseignement scientifique représente 2 heures hebdomadaires. À ceci s’ajoutent des dysfonctionnements liés aux spécialités comme l’obligation d’abandonner à l’entrée en terminale l’une des trois spécialités choisies en première. Outre le fait qu’ils sont empêchés de voir les liens entre les différentes disciplines, les élèves sont contraints d’effectuer des choix leur fermant de nombreuses portes à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Rappelons aussi que nombre de filières post-bac, y compris des filières courtes, nécessitent une formation scientifique solide indissociable des formations dans les disciplines cibles. En particulier, l’impact de la réforme pour la voie technologique et professionnelle sur les choix offerts aux élèves en termes de débouchés professionnels et de possibilités de poursuite d’études ne doit pas être négligé. Les analyses des données de la DEPP mettent en évidence les effets délétères des choix de structure pour la voie générale du lycée: baisse importante du nombre d’élèves étudiant les mathématiques, particulièrement marquée pour les filles, accroissement des inégalités socio-économiques et territoriales en faveur des garçons issus de classes sociales très favorisées dans les doublettes mathématiques/physique-chimie, baisse du vivier d’élèves pour la poursuite d’études scientifiques et dans les filières technologiques de la production (alors que les besoins sont en augmentation), recul de la polyvalence dans la formation des lycéennes et lycéens en filière générale.

Nos propositions: Aujourd’hui, une remise à plat de la structure de la voie générale du lycée est indispensable et urgente. Pour cela, nous demandons à mettre en place un groupe de travail large et indépendant du calendrier politique, réunissant de manière collégiale tous les acteurs concernés. Son objectif sera d’établir des propositions pouvant être mises en œuvre dès la rentrée 2023, selon les axes suivants:

-Proposition 1: Renforcer la place des sciences dans les parcours de tous les élèves au cycle terminal et
diversifier l’offre de mathématiques dès la première

-2: Conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première

- 3: Proposer des actions concrètes et réalistes pour remédier aux inégalités aggravées par le système actuel dans les choix de parcours et garantir l’accès à la même offre de formation sur l’ensemble du territoire.

L’un des impacts de la baisse du vivier d’élèves scientifiques concerne l’orientation vers les métiers d’enseignants en sciences. Devant déjà faire face à une pénurie récurrente de candidats en mathématiques en raison de la concurrence avec l’attractivité des carrières et des rémunérations pour ces étudiants de niveau master, la diminution des profils scientifiques au lycée va mécaniquement faire encore baisser le nombre de candidats aux concours de recrutement pour enseigner les sciences dans le secondaire. En particulier, on peut s’attendre aussi dans les années à venir à des difficultés de recrutement en informatique, concours nouvellement
créés. Ces choix auront également un impact sur les futurs professeurs des écoles. Le nombre de candidats au CRPE qui auront reçu une formation scientifique au lycée va mécaniquement baisser.

La faible part des sciences et de mathématiques dans le tronc commun du cycle terminal ne suffit pas pour établir les connaissances et compétences scientifiques de base, de nature cumulative. La mise en place de PPPE ne concernant qu’un nombre limité d’étudiants, les remises à niveau indispensables pour la préparation au concours compenseront difficilement ces insuffisances. L’acquisition des connaissances et compétences didactiques s’en trouvera donc fragilisée. On entre ainsi dans un cercle vicieux dont il faut impérativement s’extraire.
En outre, la réforme des concours du Capes et du CRPE et de la formation initiale des enseignants repousse à nouveau leur recrutement après le master (bac+5). L’allongement nécessaire des études augmente la précarité des étudiants et aggrave les inégalités sociales pour accéder au métier d’enseignant. Cela risque d’accentuer la pénurie de candidats, comme cela a déjà été constaté en 2012. La mise en place d’un véritable plan de pré-recrutement permettant à des étudiantes et des étudiants de tous les milieux sociaux de se projeter vers le métier d’enseignant est réclamée depuis des années par la communauté et paraît indispensable pour pallier cette pénurie.

Les systèmes mis en place ces dernières années n’ont pas rempli ce rôle: d’une part, la charge de travail en établissement rend difficile un suivi efficace de la formation universitaire ; d’autre part l’instabilité du dispositif, l’absence d’une impulsion nationale, la disparité d’offre et de traitement suivant les académies, ainsi que des choix budgétaires contraints n’ont pas permis d’assurer la réussite de ces dispositifs. Enfin, les actions engagées pour la formation continue des enseignants en mathématiques suite au rapport Villani-Torossian sont encourageantes et nécessitent d’être pérennisées et structurées. Les plans de formation continue en sciences tout aussi nécessaires commencent à se développer dans le premier degré ; ils ne doivent pas entrer en concurrence avec les actions précédentes en cours. Pour la réussite et le développement de la formation continue en sciences, il est nécessaire que les nouvelles écoles académiques de la formation continue prennent en compte les structures existantes et collaborent étroitement avec les acteurs de terrain de toutes les origines (Irem, Ires, Ife, Inspe), en lien avec la recherche.

Nos propositions:
Il est nécessaire de créer un vivier d’enseignantes et d’enseignants scientifiques bien formés, en nombre suffisant, représentatif, à tous les niveaux d’enseignement, de la diversité de la population en termes de genre, de mixité sociale et de diversité territoriale.

4: Améliorer les conditions de travail des enseignants en institutionnalisant des temps de concertation et des temps de formation réguliers, prévus à l’avance et intégrés dans le temps de travail.
Ouvrir plus largement la possibilité de formations par la recherche et à la recherche pour favoriser les évolutions de carrière et pour permettre d’appréhender concrètement la réalité de la science en train de se faire, dans un souci d’authenticité.

- 5: Améliorer la formation initiale en favorisant des pré-recrutements pour réduire des inégalités
sociales d’accès au métier et en s’assurant que les périodes de stage ou d’alternances, indispensables pour l’entrée dans le métier, n’entrent pas en concurrence avec la formation.

- 6: Renforcer et structurer la formation continue dans le premier et le second degré en collaboration
avec l’ensemble des acteurs concernés. Développer les articulations entre le terrain, la formation, la recherche en éducation, la recherche et la médiation scientifiques.

Depuis 20 ans, le nombre d’étudiantes et étudiants a considérablement augmenté dans les établissements d’enseignement supérieur, et particulièrement à l’Université. Cette augmentation globale se retrouve dans les filières scientifiques, même si cela reste insuffisant pour répondre aux besoins prévisibles. Pourtant, le nombre des enseignants et enseignants-chercheurs n’a pratiquement pas augmenté. Parmi les disciplines, la part des enseignants-chercheurs en sciences a diminué, particulièrement en mathématiques. L’augmentation des tâches administratives et la diminution globale des appuis techniques ont accru d’autant plus leur charge de travail.

Ce manque de personnel n’est pas dû à un problème de vivier: il est la conséquence de la diminution des recrutements pérennes des enseignants-chercheurs et des personnels des universités.

Il a conduit à une dégradation de la qualité de la formation, qu’elle soit destinée à la formation initiale des futurs enseignants, à l’accompagnement en formation continue ou encore à la formation vers les métiers à haut niveau de compétences scientifiques. De plus, l’absence de perspective de recrutement stable dans la recherche académique entraîne une fuite des compétences: un certain nombre d’étudiants de très haut niveau et formés en France préfèrent partir à l’étranger où les conditions de travail pour la recherche et les rémunérations sont meilleures. Plus inquiétant, la tendance à la baisse du nombre de doctorants dans les disciplines scientifiques est un mauvais signal pour l’avenir.

Enfin, la part des femmes scientifiques à l’Université et dans les formations d’ingénieures et ingénieurs reste particulièrement basse dans la plupart des filières, notamment en informatique, en mathématiques, en physique. Ceci impacte très fortement la part des femmes dans les métiers nécessitant une formation scientifique et technologique de haut niveau.

Nos propositions: pour augmenter le vivier des étudiantes et étudiants à haut niveau de compétences scientifiques dont la société a besoin en garantissant une représentation équilibrée en termes de genre, de mixité sociale et de diversité territoriale ; pour améliorer l’accompagnement en formation initiale et continue des enseignants du premier et du second degré; pour conserver nos jeunes chercheures et chercheurs et notre position de premier plan pour la recherche scientifique, il est indispensable de:

- 7: Prendre un engagement fort en faveur des financements récurrents de la recherche publique et
de l’amélioration des conditions de travail des enseignants-chercheurs et des chercheurs.

- 8: Prendre l’engagement d’augmenter significativement le nombre de postes fixes d’enseignants-
chercheurs et de chercheurs pour répondre aux besoins actuellement insuffisants en matière de formation, pour toutes les formations scientifiques.

- 9: Mener des actions fortes pour augmenter la représentation des femmes, à tous les niveaux de la hiérarchie des postes d’enseignants-chercheurs  particulièrement dans les disciplines scientifiques où elles sont sous représentées.

À moyen et à long terme, en l’état actuel de la formation en sciences, c’est la société tout entière qui risque d’être durablement impactée, avec des retards s’accumulant dans les domaines de la recherche et de l’innovation, alors que leur développement est crucial pour affronter les défis du XXIe siècle.

La maîtrise des sciences est indispensable à un pays pour assurer son indépendance économique, technologique et militaire, pour limiter le réchauffement climatique et assurer la nécessaire transition énergétique. Malgré cela, la culture scientifique ne fait pas pleinement partie de la culture générale dans la vie quotidienne. Il nous paraît essentiel que la classe politique prenne en main les questions du discours et de l’image associés aux sciences dans la société, bien au-delà des limites de l’école. La question de la place des sciences est une question de société, et l’une de celles qui conditionnent notre avenir.

Nos propositions: nous demandons à la classe politique de s’engager véritablement dans la mise en œuvre d’un plan sciences qui ne se limite pas au cadre de l’école et qui implique l’ensemble des acteurs de la société. Son objectif est d’accroître la reconnaissance du rôle des sciences dans la maîtrise de notre avenir. Pour cela, il est nécessaire de:

- 10: Agir sur le discours à l’orientation transmis en particulier par l’institution, pour encourager les jeunes à s’engager en confiance vers les mathématiques et les sciences, au niveau correspondant à leurs aspirations et en cohérence avec les besoins de la société contemporaine.

- 11: Agir sur l’image des sciences pour permettre la reconnaissance de la place des femmes et des citoyennes et citoyens de toutes origines sociales et territoriales dans les métiers scientifiques.

- 12: Engager fortement la classe politique pour la promotion des sciences auprès de tous les acteurs de la société, au travers d’actions de grande envergure pour la sensibilisation de ses enjeux sociétaux.

Cette lettre est signée par un collectif de sociétés savantes et d’associations regroupant une large communauté d’enseignants, chercheurs, ingénieures et universitaires scientifiques:


Adirem (Association des directeurs des instituts de recherche pour l’enseignement des mathématiques)
AEIF (Association des enseignantes et enseignants d’informatique de France)
APMEP (Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public)
ARDM, (Association pour la recherche en didactique des mathématiques)
CFEM (Commission française pour l’enseignement des mathématiques)
CLEA (Comité de liaison enseignants et astronomes)
EPI (Enseignement public & informatique)
Femmes et mathématiques,
Femmes et sciences,
Femmes ingénieures,
GEM (Groupe d’étude des membranes)
SF2A (Société française d’astronomie et d’astrophysique)
SFB (Société française de biométrie)
SFB (Société française de biophysique)
SFBD (Société française de biologie et développement)
SFdS (Société française de statistiques)
SFE2 (Société française d’écologie et d’évolution)
SFHST (Société française d’histoire des sciences et des techniques)
SFP (Société française de physique)
SIF (Société informatique de France)
SMAI (Société de mathématiques appliquées et industrielles)
SMF (Société mathématique de France)
UdPPC (Union des professeurs de physique-chimie)
UPA (Association des professeurs scientifiques des classes préparatoires BCPST, TB et ATS)

Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

 Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

Alors qu’un comité d’experts sur l’enseignement des mathématiques s’apprête à rendre ses préconisations au ministre de l’éducation nationale, un collectif de sociétés savantes et d’associations scientifiques appelle, dans une tribune au « Monde », à revoir la structure du nouveau lycée pour corriger ses « effets délétères qui vont à l’encontre des ambitions affichées pour le pays ».

 

 

Tribune.

 

En tant que représentants de la communauté scientifique, technique, éducative et de recherche en mathématiques, et plus généralement en sciences, notre rôle est d’alerter sur les enjeux de société actuels, d’identifier les problèmes de formation qui se posent pour les mathématiques et les sciences, et d’en analyser les causes.

Nos analyses font apparaître que la structure de l’actuel lycée est en grande partie responsable des problèmes observés : aggravation des inégalités filles/garçons, renforcement des inégalités socio-économiques et des inégalités territoriales, insuffisance de la formation mathématique et scientifique fragilisant la poursuite d’études dans de nombreuses filières du supérieur.

Nous insistons sur le fait que les problèmes que nous mettons en évidence ci-après ne pourront en aucun cas être réglés par des modifications à la marge sans remettre à plat la structure même du cycle terminal du lycée. Comme nous l’avons exprimé avant le début des auditions du comité de consultation sur la place des mathématiques, le 23 février, nous souhaitons voir s’engager une réflexion de fond sur la structure du lycée issue de la réforme portant sur :

  • le nécessaire équilibre entre sciences et humanités, actuellement en défaveur des sciences, et la diversification de l’enseignement des mathématiques, dès la classe de première ;
  • la possibilité de conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première ;
  • des mesures susceptibles de mieux intégrer les filles aux parcours scientifiques incluant les parcours en sciences mathématiques, physiques, informatique et en sciences de l’ingénieur et de corriger les inégalités aggravées par la réforme.

Offrir une formation en mathématiques de qualité pour toutes et tous est un enjeu majeur pour l’avenir de notre société et de notre pays. Les mathématiques sont essentielles pour relever les défis numériques, technologiques, climatiques et énergétiques du XXIesiècle. De ce fait, elles occupent une place croissante dans le monde professionnel, où les compétences en ingénierie et en recherche de haut niveau scientifique et mathématique sont recherchées et donnent accès à des emplois fortement qualifiés et rémunérés.

Par ailleurs, constituant le socle commun à l’ensemble des sciences, y compris économiques, humaines et sociales, la formation en mathématiques est essentielle pour l’accès aux études supérieures dans de nombreuses filières. Un bagage mathématique solide est aussi nécessaire aux futurs enseignants de l’école primaire pour transmettre avec aisance les savoirs mathématiques aux élèves. Au-delà, une culture mathématique commune est indispensable à tous les citoyens, qu’il s’agisse de la gestion des tâches quotidiennes ou de la capacité à interpréter les informations chiffrées présentes notamment dans les médias.

Niveau scolaire : une véritable catastrophe économique

Niveau scolaire : une véritable catastrophe économique

 

À l’occasion du classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

 

La baisse en mathématiques au lycée constitue véritable catastrophe scolaire pour l’économiste Nicolas Bouzou.

 

Tribune

Alors qu’elles sont la voie royale vers des écoles prestigieuses comme HEC ou l’Essec, les classes préparatoires économiques et commerciales ont perdu 9% de leurs effectifs l’an passé selon l’association des professeurs de la filière. C’est très inquiétant, si l’on comprend les causes de cette baisse et cela devrait même faire l’objet d’une vraie prise de conscience politique.

Que les effectifs en classe prépa diminuent en soi, ce n’est pas forcément un drame. Mais si on regarde pourquoi ça baisse, on se rend compte que c’est lié au tarissement du nombre d’élèves qui étudient les mathématiques au lycée, conséquence directe de la réforme du baccalauréat qui a abouti à une diminution du nombre d’élèves formés en mathématiques. Les maths étant sortis du tronc commun, il y a des élèves qui arrêtent les maths en seconde.

L’effet est doublement négatif. On a à la fois de moins en moins d’élèves en mathématiques, mais on a également une diminution du niveau des élèves en mathématiques. Et là, les chiffres sont absolument catastrophiques. Dans le dernier classement Timms, le classement international qui mesure les performances des élèves de quatrième et de CM1, la France arrive en dernière position de tous les pays de l’Union européenne en CM1 et en avant dernière position pour le niveau des élèves de quatrième, juste devant la Roumanie.

Si on regarde le fameux classement Pisa, qui est lui aussi très connu, on voit également une baisse très forte du niveau de nos élèves, y compris celui des meilleurs, dont la situation devient incroyablement inégalitaire et critique en maths.

Cette raréfaction des talents en mathématiques est un drame absolu, parce que l’on est au cœur de la troisième révolution industrielle, celle du numérique, de la robotique, de l’intelligence artificielle… Ce que l’on veut en France, c’est essayer de produire des innovations dans ces secteurs. D’ailleurs, c’est tout l’objet du programme France 2030 qui a été présenté il y a quelques semaines par le président de la République.

Le problème, c’est qu’on ne peut pas produire des innovations radicales sans avoir des scientifiques. On ne peut pas être bon dans le domaine de l’innovation si on n’a pas des gens qui sont très bien formés en mathématiques. Cela a été le cas en France il y a quelques années, mais ça ne l’est plus aujourd’hui. Il faut malheureusement regarder la réalité en face.

La réalité, c’est que la France est devenue un pays sous-développé en mathématiques et que cela pourrait se traduire par une économie elle-même sous-développée. La baisse du niveau en maths est aggravée par les écarts de dotation entre l’université et les classes préparatoires. La diminution des budgets dans l’enseignement supérieur, qui est catastrophique en France, a abouti à une dégradation du niveau de nos universités, y compris en sciences.

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