L’école dans la tourmente
Trois ans après l’assassinat de Samuel Paty, le terrorisme vient à nouveau de frapper l’école, qui devient ainsi clairement une cible spécifique du djihadisme. Mais si les enseignants sont devenus une cible, c’est qu’ils sont aussi un rempart. Un rempart contre l’obscurantisme qui caractérise et anime leurs agresseurs, et menace toute la société. Ils se trouvent ainsi de facto, sans l’avoir vraiment voulu, chargés d’une mission qui dépasse la simple (mais déjà assez difficile !) mission d’enseigner : celle d’être un pilier dans la tourmente, pour toute la nation française.
Charles Hadji
Professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes (UGA)
dans the Conversation
Il y a désormais un décalage entre ce que l’on attend de l’école, et ce que les enseignants sont habitués à y faire, en ayant été formés spécifiquement pour cela. Car ils doivent être plus que de simples enseignants, et cela n’est sans doute, pour eux, ni évident, ni facile.
Pour apprécier la charge que représente cette nouvelle tâche, et l’étendue du changement touchant le métier de professeur (des écoles comme de collège ou de lycée), on peut l’appréhender à partir de trois attentes essentielles touchant désormais l’école.
Ce décalage est déjà visible au niveau de la mission la plus traditionnelle de l’école, et qui perdure, en étant plus que jamais d’actualité : transmettre des savoirs. Mais, plus que d’un « choc des savoirs », selon l’expression de Gabriel Attal, il lui faut être le lieu d’un choc du savoir ! Non pas accumuler des savoirs, mais d’abord comprendre ce qu’est le savoir, et le distingue d’une opinion. Car l’essentiel est de dépasser les opinions (s’en délivrer), pour accéder au savoir.
C’est ce mouvement de « purification de l’entendement », pour parler comme Spinoza, qui compte, beaucoup plus que l’accès à tel ou tel savoir particulier. Telle est la « révolution copernicienne » qui est exigée de l’école pour devenir vraiment un rempart contre l’ignorance et l’obscurantisme : se centrer non sur les savoirs, mais sur la dynamique qui permet d’y accéder.
Les élèves doivent apprendre à différencier le savoir de l’opinion. Shutterstock
Le glissement est double. Il s’agit de porter un autre regard sur les disciplines scolaires. Et de vraiment ne laisser personne à l’écart. Du premier point de vue, les disciplines d’enseignement ne doivent plus être considérées comme des fins en soi, mais essentiellement comme des occasions de développer certaines capacités ou compétences fondamentales. Le professeur ne doit plus être au service d’une discipline, mais au service des élèves que cette discipline peut aider à grandir et à progresser en tant qu’êtres humains.
Il ne s’agit pas, par exemple, de former un mathématicien, ou un homme de lettres. Mais d’utiliser les mathématiques et les lettres pour armer l’élève d’outils cognitifs, qui le rendront capable d’innover, pour faire face à la variété de problèmes qu’il rencontrera dans le temps de crise, et d’incertitude, qui est désormais le nôtre.
Et quand se développent des outils numériques par lesquels on pourrait craindre d’être dépassé, il faut d’abord permettre à l’élève de se construire lui-même comme « outil pensant intelligent (smart) », capable de débusquer les contre-vérités, et d’imaginer des solutions aux problèmes rencontrés. La grande tâche de l’école est aujourd’hui de participer à cette construction.
C’est ce qui conduit à repenser les curricula (les programmes d’étude et de développement), en visant moins une pluralité de savoirs spécifiques (correspondant à des disciplines d’enseignement enseignées pour elles-mêmes), que ce que chaque discipline peut offrir comme méthodes de recherche, attitudes de travail, en matière de formation et de structuration de l’esprit.
Non pas la discipline pour elle-même, mais pour sa contribution à la sauvegarde et au développement des capacités cognitives. Il s’agit en somme de sauvegarder et de développer ce que Rousseau appelait la « perfectibilité », c’est-à-dire le pouvoir fondamental d’acquérir et de développer des pouvoirs (d’agir et de penser).
La seconde préoccupation (ne laisser personne à l’écart) devrait conduire à privilégier une « école du socle ». C’est-à-dire une école centrée sur les fondamentaux, dans le sens évoqué ci-dessus, et accompagnant les élèves sur un temps suffisamment long : pas de différenciation, ou d’orientation importante, avant la fin du collège actuel. Tous les enfants et adolescents doivent être touchés par le mouvement de « réforme de l’entendement ».
Bien plus que l’instauration d’un nouveau rapport au savoir, le deuxième changement risque d’être déstabilisant pour les enseignants. Il s’agit pour eux d’être les acteurs d’une véritable expérimentation concrète de la laïcité. Cela peut encore être saisi à deux niveaux.
Le premier est celui d’un enseignement de la laïcité. Ce travail incombe en grande partie aux professeurs d’histoire-géographie, à qui il appartient, depuis 2015, d’assurer un enseignement moral et civique (EMC) poursuivant trois finalités, précisées par le Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018 de l’Éducation nationale : respecter autrui ; acquérir et partager les valeurs de la République ; construire une culture civique.
Le nouvel « enseignement moral et civique » (EMC) inscrit dans la loi de refondation de l’école de 2013 a suscité d’importants débats, sur son opportunité, son sens, sa légitimité, et même sa possibilité. Les événements récents montrent qu’un tel enseignement est absolument nécessaire.
Tous les élèves doivent comprendre ce que signifie la laïcité, et quel est le sens du principe qui la fonde : la distinction entre les lois, libre expression du peuple souverain, qui s’imposent à tous les citoyens, égaux en tant que tels ; et les convictions, religieuses ou autres, que chacun est libre d’adopter et de défendre, à la seule condition qu’elles n’entraînent pas d’actes contradictoires avec les lois de la République.
Mais les professeurs d’histoire-géographie ne doivent pas être laissés seuls sur les créneaux du rempart ! Il appartient à l’ensemble de la communauté éducative (au sein de l’établissement), de faire en quelque sorte expérimenter concrètement la laïcité. En rappelant, chaque fois que l’occasion en est donnée, en cours, comme dans la « vie scolaire », la nécessité du respect des opinions individuelles, et des personnes qui les expriment, mais toujours dans le cadre du respect premier et fondamental des lois de la République. Et en n’hésitant pas à assurer le rôle de garant et de gardien de la laïcité, en intervenant quand un acte mérite sanction.
De ce point de vue, tous les acteurs de la communauté que constitue l’établissement, dont les professeurs, doivent accepter de jouer le rôle de représentants, et s’il le faut de gendarmes, de l’exigence laïque.
Il y a bien un combat à mener, mais finalement contre la haine, qui fait oublier que l’autre (le Palestinien, le juif, le chrétien, le Français…), est mon semblable, et mon égal. Quelqu’un envers qui j’ai des devoirs, qui ne sont que l’autre, et première, face de mes droits.
L’école comme espace où l’on vit de façon protégée les temps de l’enfance et de l’adolescence
L’école est aussi le lieu où l’on passe une partie essentielle des longues, et souvent heureuses, années de son enfance et de son adolescence. Années qu’on les passe au sein de groupes sociaux rassemblant des personnes d’à peu près le même âge, mais de convictions et de milieux relativement divers, et avec certaines desquelles on nouera des amitiés durables.
Ce lieu où se tissent des amitiés, où se construisent, et s’interpénètrent, des parcours de vie, se doit d’être un lieu protecteur. Or la menace djihadiste en fait un lieu où les enseignants, comme les élèves, deviennent des cibles particulièrement exposées au risque d’agression terroriste, et peuvent se sentir condamnés à vivre dans la peur.
L’école se doit d’être un espace hautement sécurisé, qui met à l’abri de la peur. Mais sans devenir une forteresse coupée du reste de la société. En dehors de ce qui relève de l’action des forces de police, voire de l’armée, le souci de la sécurité peut d’ailleurs commencer à se manifester dans des actes tels que l’instauration de « places aux enfants », espaces libérés de la circulation automobile devant l’entrée des établissements. Ou dans une ferme politique de lutte contre le harcèlement, à laquelle tous les enseignants peuvent, et doivent, participer.
Car s’il faut craindre les agressions mortelles en provenance de l’extérieur, l’histoire récente montre que des agressions proprement scolaires, relevant du harcèlement, peuvent s’avérer, in fine, tout aussi mortelles. Tout doit être fait pour que les élèves puissent vivre en paix, à l’abri de toutes les agressions, d’où qu’elles viennent.
Le combat pour la sécurité et la paix est ainsi un combat multiforme, et de tous les instants. Les enseignants sont, plus que jamais, invités à y participer. Et cela peut commencer par l’instauration d’une atmosphère de travail paisible, fondée sur le respect réciproque, au sein d’une classe où l’erreur n’est pas une faute, et où l’on peut apprendre sans avoir peur : ni la peur de se tromper ; ni la peur d’être moqué ou agressé par les autres ; ni la peur d’être victime d’un attentat.
Il est clair, toutefois, que les enseignants ne pourront vraiment s’investir dans ce triple nouveau rôle d’accompagnateur de la réforme de l’entendement, de représentant actif de la laïcité, et d’agent de la paix, qu’à une double condition. La première est qu’ils bénéficient d’une triple formation adéquate. La seconde, que la société leur manifeste (enfin) une reconnaissance à la hauteur de l’importance de leur rôle, et de leur engagement dans ce triple combat.