Les résultats des élèves en mathématiques devraient alerter le camp progressiste. Notamment parce que l’échec scolaire est la promesse de frustrations futures qui font le lit de l’extrême droite, explique l’élue écologiste Prune Helfter-Noah, dans une tribune au « Monde ».
Véritable marronnier d’hiver, les résultats des enquêtes internationales comme celles propres à la France sont chaque année plus alarmants sur le niveau des élèves. Plusieurs domaines sont testés, mais il est tout particulièrement révélateur de s’attacher aux résultats en mathématiques, domaine connu pour être moins directement corrélé à la maîtrise de la langue et à l’avantage donné aux enfants de familles imprégnées de culture académique bourgeoise.
Au niveau CM1, l’enquête Timss [pour « Trends in International Mathematics and Science Study », réalisée en 2023], dont les résultats ont été publiés le 4 décembre, nous apprend que le score de la France en mathématiques se situe sous la moyenne des 29 pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), à 484 contre 525, ce qui la positionne à la 42e place sur les 58 pays comparés, et au dernier rang de l’Union européenne (UE). Au niveau 4e, cette même enquête positionne la France à l’avant-dernier rang des pays de l’UE, à la 24e place sur 44 pays observés, avec un score de 479 points alors que la moyenne des pays de l’OCDE est de 507.
L’enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves de 15 ans], qui s’attache, elle, aux résultats des enfants de 15 ans, a donné en 2022 pour la France un résultat dans la moyenne des pays de l’OCDE, avec 474 points contre 472 en moyenne. Toutefois, ce score accuse une diminution de 20 points par rapport à l’enquête précédente en 2018.
L’éducation nationale évalue également le niveau en mathématique des élèves en primaire et au collège, de manière extrêmement large sur la quasi-totalité de la cohorte, soit par exemple 810 000 enfants entrant en 6e en septembre 2024. Les résultats du test « résolutions de problèmes » permettent d’identifier trois groupes d’élèves : le groupe « à besoins », qui a répondu correctement à, au maximum, 4 questions sur 19, le groupe « fragile » qui a eu de 5 à 9 réponses correctes, et le groupe « satisfaisant » avec 10 réponses correctes …;
Résistant, historien, Marc Bloch a aussi livré dans son livre L’Étrange Défaite des réflexions sur le système éducatif qui nous interpellent encore. Revue de quelques-unes de ses analyses sur les grandes écoles, l’évaluation des élèves, la compétition ou encore les salaires des enseignants.
Par Julien Cahon, Professeur des universités, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)
Le 23 novembre 2024, la panthéonisation de Marc Bloch a été annoncée par le président de la République, « pour son œuvre, son enseignement et son courage ». Par ces mots, Emmanuel Macron faisait référence à son engagement dans la résistance ainsi qu’à son œuvre d’historien, fondateur de « l’École des Annales » et spécialiste du Moyen Âge – qu’il enseigne de 1919 à 1936 à la faculté de Strasbourg.
S’il n’était probablement pas question, dans ce discours présidentiel, de la réflexion critique de Marc Bloch sur le système d’enseignement ou de ses propositions de réformes à engager dans ce domaine, cette annonce nous donne l’occasion de revenir sur les idées qu’il formule dans L’Étrange Défaite (rédigé dès 1940 et publié à titre posthume en 1946) et dans un article intitulé « Sur la réforme de l’enseignement », publié dans la revue du Comité général d’études (CGE), les Cahiers politiques (n°3, août 1943).
Reparcourons ces textes dont les propos sur la compétition et « la manie examinatoire » de l’école, la nécessité de repenser l’évaluation des connaissances ou encore de revaloriser les salaires des enseignants éclairent encore les débats actuels.
Dans L’Étrange Défaite, Marc Bloch s’efforce, en historien et témoin objectif, d’analyser les causes politiques, militaires et sociales de la défaite de 1940. Pour lui, elle n’est pas qu’une défaite militaire, mais révèle une désagrégation beaucoup plus profonde du pays avec le déclin de l’esprit civique dans la société et la faillite des élites. Marc Bloch pointe clairement la part de responsabilité de l’institution scolaire dans ce désastre
« de tant de reconstructions indispensables, celle de notre système pédagogique ne sera pas la moins urgente. Qu’il s’agisse de stratégie, de pratique administrative ou, simplement, de résistance morale, notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et […] dans toute une partie de notre peuple, une défaite de l’intelligence et du caractère. C’est que, parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang. » (1943)
Ce constat est en réalité largement partagé par d’autres discours intellectuels et résistants. C’est ce que souligne par exemple Michel Debré (futur premier ministre du général de Gaulle, 1959-1962) dans un ouvrage rédigé avec Emmanuel Mönick, en 1943, dans la clandestinité et intitulé Refaire la France : l’effort d’une génération (Paris, Plon, 1945) :
« L’esprit civique faisait défaut à trop de citoyens. Ils ne savaient plus faire plier les intérêts privés devant les nécessités du salut public […] En vérité, reconnaissons-le, à tous les échelons de la hiérarchie sociale, les Français ont […] manqué de sens de l’État. »
Pour eux, l’école de la IIIe République n’est pas coupable au sens où l’entend la politique scolaire du régime de Vichy qui dénonce le pacifisme des instituteurs, leur désaffection pour la culture morale au profit de l’acquisition de connaissances et des méthodes pédagogiques nouvelles (promues par les réformes ministérielles de Jean Zay) qui auraient compromis le goût de l’effort dans l’éducation, selon l’idéologie maréchaliste.
Pour Marc Bloch, le système d’enseignement tel qu’il fonctionne dans l’entre-deux-guerres porte sa part de responsabilité dans la faillite intellectuelle et morale de 1940 car il n’a justement pas suffisamment évolué et renouvelé ses méthodes.
La pensée critique de Marc Bloch sur l’enseignement secondaire et universitaire de son temps se double d’une véritable réflexion pédagogique. L’auteur de L’Étrange Défaite établit ainsi un lien direct entre la pédagogie sclérosée de l’enseignement secondaire et supérieur d’une part, et l’inertie de la pensée et l’immobilisme d’autre part :
« Un mot, un affreux mot, résume une des tares les plus pernicieuses de notre système éducatif : celui de bachotage. Le secondaire, les universités, les grandes écoles en sont tout infectés. […] On n’invite plus les étudiants à acquérir les connaissances, mais seulement à se préparer à l’examen. Dans ce contexte, l’élève savant n’est pas celui qui sait beaucoup de choses, mais celui qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d’avance, l’illusion du savoir. Au grand détriment de leur instruction, parfois de leur santé, on plonge trop précocement les élèves dans la compétition […]. Il n’est pas nécessaire d’insister sur les inconvénients intellectuels d’une pareille “manie examinatoire”. Mais ses conséquences morales, c’est la crainte de toute initiative. » (1943)
Ces critiques pédagogiques ne sont pas nouvelles en réalité. Elles rejoignent à la fois la question du « surmenage » posée dès la fin du XIXe siècle et les reproches fréquents sur l’intellectualisme des lycées.
Déjà, l’historien Ernest Lavisse condamnait la répétition stérile des exercices et le caractère artificiel des apprentissages dans ses « Souvenirs d’une éducation manquée » publiés en 1902 dans la Revue internationale de l’enseignement. Plus largement, ces questionnements sont une manifestation de la « crise de l’enseignement secondaire » au tournant du XXe siècle, à laquelle plusieurs réformes pédagogiques s’efforcent de remédier, de la réforme des lycées de 1902 aux loisirs dirigés de 1937-1939 dans les établissements secondaires, puisant dans les pratiques des mouvements de l’Éducation nouvelle mais aussi du scoutisme.
Marc Bloch est imprégné de ces idées pédagogiques novatrices de l’entre-deux-guerres. Il y a chez lui, comme dans le milieu universitaire et historien, un intérêt pour ces débats, mais son point de vue détonne en regard du « corporatisme disciplinaire » des agrégés. Pour lui, « l’ancien système humaniste a vécu » (1943).
En effet, Marc Bloch soutient clairement les méthodes actives, qui reposent sur une meilleure connaissance scientifique de l’enfant (notamment en psychologie, à laquelle devraient être formés tous les enseignants), s’adaptent à ses centres d’intérêt, favorisent l’apprentissage par l’expérience et une nouvelle relation maître-élève.
L’historien des Annales critique au passage l’absence de culture pédagogique dans la formation des professeurs du secondaire, contrairement aux instituteurs, à l’instar d’Émile Durkheim, dans L’Évolution pédagogique en France. Marc Bloch se montre aussi « particulièrement sévère » concernant l’enseignement de l’histoire, dont il fustige l’encyclopédisme (un grief récurrent contre cette discipline), les programmes privilégiant la linéarité évènementielle et une focale hexagonale (au détriment de l’histoire sociale et de l’ouverture aux autres civilisations comme la Chine et l’Inde – d’ailleurs présente dans les projets de programme qu’il rédige en 1938) ; à rebours d’une pédagogie favorisant un rapport au savoir passif, il estime que l’histoire doit « donner une image compréhensive du monde ».
« [N]otre pédagogie historique ne réussit plus à donner, aux esprits qu’elle prétend former, le sens du différent ni celui du changement. […] Attachés, en outre, presque sans exception, aux manifestations les plus superficielles de la vie des peuples, qui sont aussi, aux époques voisines de nous, les plus aisées à saisir, nos programmes scolaires entretiennent l’obsession du politique. Ils reculent, pudiquement, devant toute analyse sociale. Par-là, ils manquent à en suggérer le goût. » (1940)
Ces réflexions de Marc Bloch rejoignent celles qu’il mène dans les années 1930 avec son collègue Lucien FebvrePour le renouveau de l’enseignement historique, qui passe par la rénovation du concours de l’agrégation, afin de rompre la routine des pratiques professorales. Cette réflexion pédagogique est inséparable de la lutte pour la démocratisation de l’enseignement, enjeux au cœur des débats scolaires de l’entre-deux-guerres et de « l’École unique ». Toutes ces questions irriguent la pensée de Marc Bloch et son projet de réforme de l’enseignement.
En 1943, dans son article des Cahiers politiques, Marc Bloch projette un véritable « plan de rénovation » du système éducatif pour l’après-guerre. Des structures de réflexion sur les réformes à mener après la Libération (dans le domaine scolaire entre autres) ont d’ailleurs été développées très tôt par la France Libre et des mouvements de la Résistance intérieure.
L’école est conçue comme l’instrument du redressement du pays en contexte guerrier et dans une France libérée. Si Marc Bloch en appelle à « une révolution nécessaire de l’enseignement », il n’est ni idéaliste ni utopique :
« Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n’ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader à des maîtres que les méthodes qu’ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n’étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu’eux-mêmes ne l’ont été ; aux anciens élèves des grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie, doivent être supprimés. » (1943)
Marc Bloch estime néanmoins que certaines écoles spéciales, comme les Ponts-et-Chaussées, sont indispensables à la formation de certains corps techniques. Il se prononce pour « la reconstitution de vraies Universités, divisées désormais, non en rigides Facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines », ainsi que pour le rétablissement des Écoles normales (supprimées par Vichy) avec une formation parachevée à l’université pour les instituteurs et institutrices.
L’historien formule en effet une série de propositions concrètes, des « principes directeurs » qui devront être discutés « plus tard ». Il demande des ressources budgétaires nouvelles, pour « nos entreprises de recherche », pour les bâtiments scolaires car « la jeunesse a le droit de ne plus être confinée dans des murs lépreux » et pour revaloriser le salaire de
« nos maîtres de tous les degrés pour (leur) assurer une existence non pas luxueuse certes (ce n’est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles […] pour que ces hommes puissent apporter à leur tâche d’enseignement ou d’enquête scientifique une âme entièrement libre ». (1943)
La question de l’évaluation et de la relativité de la correction et de la note chiffrée sont aussi abordées. Il propose ainsi de « supprimer le carcan des examens » en en réduisant le nombre dans les cursus scolaires et universitaires, ainsi qu’une nouvelle échelle de notation situant la catégorie dans laquelle le niveau de l’élève, suivant l’exemple d’autres pays et annonçant les débats éducatifs autour de Mai 68 : « 1 très mauvais, 2 mauvais, 3 passable, 4 bien, 5 très bien ».
De même, il préconise de réduire la place des langues anciennes (latin, grec) qui ne pourront être maintenues, « sinon par exception ». On retrouve ainsi chez Marc Bloch (comme dans les projets résistants pour changer l’école), la volonté d’engager un processus de démocratisation de l’enseignement secondaire afin qu’émergent des élites issues des milieux populaires de la nation :
« Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acceptation d’origine ou de fortune. Du moment donc qu’il doit cesser d’être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s’imposera. Un examen d’entrée demeurera probablement nécessaire : il le faudra très simple et adapté à l’enfance : un test d’intelligence plutôt qu’une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais […] c’est méconnaître toute la psychologie de la croissance […] que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d’une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement ! » (1943)
Cette réflexion de Marc Bloch sur l’éducation – dimension moins connue de sa pensée – confirme que cet intellectuel a su donner aux grandes questions de la première moitié du XXe siècle des réponses lucides et un projet visionnaire annonçant la refondation et la modernisation progressive du système éducatif après 1945. Elle met aussi en exergue l’importance du rôle social de l’historien.
Pour retenir des informations sur le long terme, on sait qu’il est important de tester ses connaissances et de les répéter. Mais quelle est la fréquence idéale de révisions pour éviter les trous de mémoire le jour de l’examen ? Les recherches en psychologie nous donnent quelques clés pour mieux s’organiser. Le proverbe « C’est en forgeant que l’on devient forgeron » reflète l’importance de répéter la même activité afin d’en maitriser les savoir-faire. Ce principe vaut aussi pour le vocabulaire ou les leçons que nous devons assimiler. Pour contrer notre tendance naturelle à oublier des informations, il est essentiel de les réactiver en mémoire. Mais, justement, à quelle fréquence organiser ces réactivations pour ancrer les connaissances dans nos mémoires le plus efficacement et durablement possible ? Les recherches en psychologie cognitive apportent des éléments de réponses à cette question. Au-delà de recettes toutes faites, il est important de comprendre les principes qui sous-tendent un apprentissage durable afin de se les approprier et de pouvoir les mettre à profit de façon personnelle.
Emilie Gerbier,Maîtresse de Conférence en Psychologie, Université Côte d’Azur dans The Conversation
Le premier consiste à utiliser des tests pour apprendre et réviser : il est beaucoup plus efficace de s’autotester sur un contenu, par exemple à l’aide de cartes question-réponse, que de le relire. Et, après chaque tentative de récupération en mémoire, les informations non rappelées doivent être ré-étudiées.
Le second principe consiste à bien répartir dans le temps les réactivations. C’est « l’effet d’espacement » : si on ne peut consacrer que trois sessions seulement à un contenu, il vaut mieux les programmer à intervalles relativement longs (par exemple, tous les trois jours) plutôt que courts (tous les jours).
Les révisions espacées par des intervalles longs demanderont davantage d’efforts : il sera un peu plus difficile de récupérer les informations en mémoire après trois jours que le lendemain. Or, ce sont justement ces efforts qui renforceront les souvenirs, favorisant la rétention sur le long terme.
Dans le domaine de l’apprentissage, il faut se méfier de la facilité. Se souvenir aisément d’une leçon aujourd’hui n’est pas un bon indicateur de la probabilité de s’en souvenir dans un mois. Or, un tel sentiment de facilité peut nous inciter à considérer (à tort) comme inutile de la réviser.
Robert Bjork, de l’Université de Californie, a nommé « difficulté désirable » l’idée d’un niveau optimal de difficulté, situé entre deux extrêmes. Le premier extrême correspond à un apprentissage très facile (mais inefficace à long terme) tandis que l’autre extrême correspond à un apprentissage trop difficile (à la fois inefficace et décourageant).
Il y a donc une limite à l’espacement entre les réactivations : après un long délai (par exemple un an), une information apprise aura fortement décliné en mémoire et sera très difficile, voire impossible, à récupérer. En plus de générer une émotion négative, cette situation nous forcera, en quelque sorte, à recommencer l’apprentissage depuis le début et les efforts précédents auront été vains.
Des méthodes avec papier et crayon existent également. La plus simple consiste à suivre un programme « expansif », c’est-à-dire utilisant des intervalles de plus en plus longs entre les sessions successives. Cette technique est mise en œuvre dans la « méthode des J », connue de certains étudiants. Son efficacité réside dans le renforcement progressif de la mémoire.
Au début de l’apprentissage, un souvenir est fragile et nécessite une réactivation rapide afin de ne pas être oublié. À chaque nouvelle réactivation, le souvenir se renforce, ce qui permet de retarder la réactivation suivante, et ainsi de suite. L’autre conséquence est que chaque réactivation est alors moyennement difficile, et donc située au niveau « désirable » de difficulté.
Voici un exemple de programme expansif pour un contenu donné : J1, J2, J5, J15, J44, J145, J415, etc. Ici la durée de l’intervalle est triplée d’une session à la suivante (24 heures entre J1 et J2, puis 3 jours entre J2 et J3, etc.).
Il n’y a pas de consensus scientifique sur la meilleure série d’intervalles. Il semble toutefois particulièrement bénéfique de réaliser la première réactivation le lendemain (J2) de l’apprentissage initial car le sommeil nocturne aura permis au cerveau de restructurer et/ou de renforcer les connaissances apprises la veille (J1). Les intervalles suivants peuvent être ajustés en fonction des contraintes de chacun.
Enfin, la méthode est souple : si besoin, on peut décaler une session de quelques jours avant ou après la date prévue sans impacter l’efficacité globale sur le long terme. L’important, c’est le principe de réactivation régulière.
Le programme expansif présente en outre un avantage pratique considérable : il permet d’intégrer progressivement de nouvelles informations. Par exemple, on peut faire commencer un nouveau contenu à J3 du programme ci-dessus, car ce jour-là ne contient pas de session. En ajoutant ainsi des contenus au fur et à mesure, il est possible de mémoriser de façon durable un très grand nombre d’informations sans décupler le temps passé à les étudier.
L’autre méthode est basée sur le principe des « boîtes de Leitner ». Cette fois, la durée de l’intervalle avant la prochaine réactivation n’est pas prévue à l’avance mais dépend du résultat de la recherche en mémoire. Si la réponse a été facilement récupérée, la prochaine réactivation sera dans une semaine. Si la réponse a été trouvée, mais difficilement, on attendra trois jours avant de se tester à nouveau. Si on n’est pas parvenu à trouver la réponse, le prochain test aura lieu dès le lendemain. Chacun, avec l’expérience, pourra ajuster ces intervalles et développer son propre système.
En somme, pour un apprentissage efficace et durable, il faut faire l’effort de récupérer l’information dans sa mémoire et répéter ce processus régulièrement, selon des intervalles adaptés permettant de contrer l’oubli.
80 % de bacheliers : Pas une vraie démocratisation
Il y a tout juste 40 ans, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, fixait le cap de mener 80 % d’une classe d’âge au bac. Aujourd’hui, cet objectif est atteint, et même dépassé, ce qui a mécaniquement entraîné une démocratisation de l’enseignement supérieur. Sur la même période, en effet, les effectifs inscrits dans l’enseignement supérieur sont passés d’un peu plus d’un million à trois millions. Ce formidable mouvement d’ouverture d’un espace longtemps resté l’apanage des classes dominantes s’explique par un certain nombre de politiques volontaristes. Ainsi se sont développées de petites et moyennes universités dans les années 1960, puis les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT) qui accueillent aujourd’hui un cinquième des étudiants, l’université en accueillant un sur deux. Ces chiffres ne sont toutefois pas uniquement dus aux politiques, ils tiennent aussi à la hausse du niveau des aspirations de la population qu’on ne saurait limiter à une seule logique d’emploi.
Observée dans le détail, cette démocratisation révèle malgré tout des lignes de clivage importantes traduisant en définitive ce que le sociologue Pierre Merle appelle une démocratisation ségrégative. C’est-à-dire que le recrutement socio-scolaire diffère entre les formations, lesquelles sont à la fois inégalement rentables et inégalement valorisées comme l’ont souligné Marie-Clémence Le Pape et Agnès van Zanten.
Si on ne peut aujourd’hui nier que la durée de scolarisation ne cesse de s’allonger pour des jeunes de plus en plus nombreux, on peut cependant interroger les variations de durée des études. Cela permet de saisir les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur et aux diplômes. En remontant le fil de cette ségrégation, on voit que celle-ci est le produit d’un processus complexe mêlant les politiques éducatives et les aspirations de la population.
Bien que la hausse des effectifs ait d’abord été portée par la dynamique démographique d’après-guerre, c’est surtout l’accès élargi au baccalauréat lié à une diversification de l’offre – notamment à travers le baccalauréat professionnel (1985) porté par J.-P. Chevènement – qui a contribué à l’augmentation de la part de bacheliers dans une génération, et donc à la progression du nombre de néo-bacheliers s’inscrivant dans l’enseignement supérieur.
Alors que ce taux reste relativement stable depuis une dizaine d’années (autour de 78 %), les chiffres du ministère de l’enseignement supérieur (2024) montrent que, si les inégalités d’accès ont diminué, elles persistent néanmoins. On constate d’abord que le taux de poursuite dans l’enseignement supérieur a une tendance à la hausse pour toutes les catégories sociales.
Parmi les jeunes âgés de 20 à 24 ans ce sont 52 % des enfants d’ouvriers ou d’employés qui étudient ou ont étudié dans le supérieur, contre 77 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d’indépendants (soit un écart de 1,5 fois entre les deux groupes). Ce même écart est de 1,9 pour les personnes âgées de 45 à 49 ans (33 % contre 62 %), ce qui suggère bien une démocratisation en cours.
On constate néanmoins la persistance d’inégalités quant à la durée des études. Le taux de poursuite varie surtout selon la voie du baccalauréat. Tandis que les bacheliers généraux sont près de 93 % à poursuivre et les bacheliers technologiques près de 81 %, les bacheliers professionnels ne sont qu’à peine à 46 %.
Cette disparité de poursuite se retrouve aussi dans le type de filière du supérieur. En considérant une ligne de clivage entre l’enseignement supérieur court professionnel et le long général, il apparaît une forte prévalence de l’origine socio-scolaire dans l’accès à l’enseignement supérieur. Alors que les bacheliers généraux sont 50 % à s’inscrire immédiatement à l’université, les bacheliers technologiques et professionnels sont respectivement 14 % et 4 %. À l’inverse, les premiers sont 9 % à s’inscrire en STS, contre 40 % et 39 % pour leurs pairs.
Les filières les plus prestigieuses que sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), bien que ne concernant à peine 6 % des néo-bacheliers, constituent depuis 20 ans un indicateur privilégié pour étudier la démocratisation de l’enseignement supérieur. Or, malgré des politiques d’ouverture sociale, cette filière continue de concerner principalement les bacheliers généraux puisqu’ils y représentent neuf étudiants sur 10 et majoritairement les élèves issus de familles aisées qui représentent 52 % des effectifs contre 7 % d’enfants d’ouvriers, soulignant à la fois l’échec des politiques et le maintien d’un espace ségrégatif jusque dans les grandes écoles.
Une démocratisation qui profite particulièrement aux classes aisées ?
De façon générale, on constate bien une démocratisation puisqu’entre 2011 et 2021, la part des 25-29 ans détenant un diplôme du supérieur passe de 42 % à 50 % (+8 points). Cependant, tandis qu’elle passe de 58 % à 66 % (+ 8 points) pour les enfants de cadres et professions intermédiaires, elle passe de 30 % à 33 % (+3 points) pour les enfants d’ouvriers ou d’employés.
En observant plus spécifiquement le type de diplôme, on constate qu’en 2021, les premiers sont 41 % à obtenir un master, un doctorat ou un diplôme de grande école (+18 points par rapport à 2009) quand les seconds ne sont que 13 % dans ce cas (+ 7 points). De sorte que les politiques volontaristes qui ont favorisé l’accès à l’enseignement supérieur semblent avoir surtout profité aux catégories les plus favorisées qui se distinguent par des études longues, valorisées et rentables.
Si Parcoursup a voulu mettre un terme à ce « délit d’initié » semblant reposer sur un capital informationnel, en proposant une généralisation de l’accès à l’information aux 13900 formations présentes sur la plate-forme, il apparaît que cela n’a rien entamé de la ségrégation socio-scolaire.
Les travaux récents sur le sujet soulignent la mise en œuvre très hétérogène de cette procédure au sein des établissements du secondaire et du supérieur. Cette hétérogénéité prolonge les inégalités du processus d’orientation au cœur duquel politiques éducatives et aspirations de la population ne forment pas le cercle vertueux que défendent les promoteurs d’un accès rationalisé à l’enseignement supérieur.
Au contraire, il en découle in fine une ségrégation socio-scolaire et, plus tard, des études supérieures inégalement rentables comme l’a déjà montré Pierre Courtioux à propos des « rendements les plus faibles pour les diplômés d’origine populaire « faible ».
Enseignement privé : Un peu moins de 20 % des élèves
De quel type d’écoles parle-t-on lorsque l’on parle d’enseignement privé en France ? Quelles sont les différences entre les écoles privées sous contrat et les écoles hors contrat ? Quelle part des effectifs représentent-elles ? Quelques éclairages alors que les inégalités entre les établissements publics et privés font débat. Ces derniers temps, des établissements privés se sont retrouvés sous les feux de l’actualité, qu’il s’agisse de la suspension d’un chef d’établissement privé catholique à Pau, du retrait du contrat d’association du lycée Averroès, établissement musulman de l’agglomération lilloise, des interrogations sur le fonctionnement du lycée Stanislas, à Paris ou encore du débat sur une subvention accordée par la région Île-de-France à un établissement scolaire de Seine-et-Marne. De manière plus générale, à l’échelle du système scolaire, le débat autour du clivage public/privé et des inégalités scolaires a repris de l’ampleur en 2024. Comment les moyens sont-ils répartis entre les établissements ? Les lycées privés sont-ils mieux dotés ? Accueillent-ils des élèves socialement privilégiés ? Voilà des questions revenues à la une des médias. Pour resituer ces enjeux, il importe de revenir sur la situation et l’organisation de l’enseignement privé en France.
par Bruno Poucet, Professeur des universités en sciences de l’éducation, historien de l’éducation, Université de Picardie Jules Verne (UPJV) dans The Conversation
La liberté d’enseignement est garantie par la loi. En revanche, il n’a jamais existé en France un enseignement privé parallèle à l’enseignement public qui disposerait d’une autonomie complète. La délivrance des grades du baccalauréat, de la licence et du doctorat était et reste un monopole de l’État.
Il n’existe que des établissements, plus ou moins organisés en réseau (d’origine catholique, juive, protestante, musulmane ou laïque). Certains sont liés à l’État – il s’agit d’un service public concédé. D’autres sont indépendants, mais contrôlés par la puissance publique.
Depuis le 31 décembre 1959, les établissements privés sont régis par la loi Debré qui organise deux types principaux de relation à l’État : soit un lien contractuel, soit l’absence de tout lien – dans ce cas, les établissements sont hors contrat. Il faut aussi se rappeler que si l’instruction est obligatoire en France, la fréquentation d’une école n’est pas obligatoire : l’instruction peut se faire à la maison sur autorisation et sur contrôle des autorités académiques afin d’éviter des dérives, notamment sectaires.
Les établissements sous contrat sont tenus de respecter les horaires, les programmes et les contenus d’enseignement décidés par l’État. Les élèves ne peuvent pas en droit être discriminés en fonction de leur origine sociale, religieuse ou idéologique. Les enseignants, nommés par l’État, sont recrutés par concours, selon des modalités définies par la puissance publique. Ils sont inspectés dans les mêmes conditions que leurs homologues de l’enseignement public.
En échange de ces obligations, les traitements et la formation initiale et continue des enseignants sont pris en charge par l’État. Les collectivités territoriales financent le fonctionnement pédagogique et peuvent apporter des garanties aux emprunts contractés pour la construction ou la rénovation de bâtiments.
Néanmoins, des particularités existent par rapport à l’enseignement public. Les établissements disposent, en effet, d’un « caractère propre ». Celui-ci n’est pas, par principe, défini nationalement, mais repose sur les caractéristiques propres à chaque établissement : il peut être religieux, laïque, pédagogique, etc.
Cela signifie aussi que les directions d’établissement ne sont pas soumises à la carte scolaire de l’enseignement public, qu’ils ont leur mot à dire dans le recrutement des enseignants, qu’ils sont libres dans l’organisation de la vie scolaire et de l’éventuel internat. Ils peuvent proposer, en dehors des heures de classe réglementaires, des activités religieuses.
Si pour environ 50 % des frais sont pris en charge par l’État ou les collectivités territoriales, en revanche les cantines sont à la charge de l’établissement, ainsi que le gros entretien des locaux et la construction de bâtiments neufs ou leur rénovation. Pour toutes ces raisons, les établissements fixent un prix de scolarité qui est variable selon les établissements concernés. Par ailleurs, ils ne sont pas soumis à la loi de 2004 sur le port de signes religieux ostensibles, mais la plupart d’entre eux l’ont respecté, en intégrant ces dispositions dans leur règlement intérieur.
Le principal réseau constitué est celui des établissements d’origine catholique (96 % du total des établissements privés, 2 millions d’élèves soit 17 % du total des élèves scolarisés en France, dont 13 % dans le 1er degré, 21 % dans le second degré), il existe ensuite le réseau laïque (37 000 élèves), suivi du réseau juif (34 000), protestant (3 000) et musulman (12 000) qui font au total 3 % du privé sous contrat.
Le réseau catholique est, compte tenu de son importance, celui qui est le mieux implanté, il recouvre d’ailleurs les territoires d’ancienne chrétienté (Nord, Ouest, Lyonnais, Île-de-France), les autres réseaux sont davantage présents en région parisienne. Il faut aussi se rappeler que les deux tiers des établissements agricoles font partie du réseau catholique et sont réglementés par une loi différente, la loi Rocard du 31 décembre 1984.
À côté de ces réseaux constitués sous contrat existent aussi des établissements hors contrat, la plupart du temps de très petite taille, non subventionnés par l’État, les frais de scolarité sont de ce fait nécessairement élevés : le nombre d’élèves qui les fréquentent représente une infime minorité (environ 80 000 élèves, soit 1 %).
Ils ont renforcé leur présence dans les établissements du premier degré, tandis que leur part diminue dans le second degré. Ces écoles se veulent indépendantes et souhaitent avoir des pratiques pédagogiques qui peuvent être innovantes ou très traditionnelles, à connotation religieuse ou non.
Les enseignants peuvent ne pas être des professeurs au sens traditionnel du terme, mais des animateurs, voire même des parents d’élèves. Cela étant, les autorités publiques contrôlent la qualité de l’enseignement dispensé, les diplômes requis.
Des passerelles existent avec l’enseignement à domicile. Des familles, en effet, ne mettent pas leurs enfants dans une structure scolaire pour des raisons qui peuvent être diverses : handicaps, sportifs ou musiciens de haut niveau ou parfois choix pédagogique ou idéologique. Cette pratique, en croissance, ces dernières années, mais très minoritaire (50 000 enfants) est désormais soumise à un régime d’autorisation et est contrôlée par les autorités publiques : ils doivent respecter le socle commun, quelles que soit les techniques d’apprentissage utilisées.
On n’aura garde d’oublier l’enseignement supérieur : il est en pourcentage plus important que l’enseignement sous contrat et accueille actuellement un peu plus du quart des étudiants en France (750 000).
Ces établissements sont divers : certains appartiennent au réseau de l’enseignement catholique (formations académiques des cinq instituts catholiques, écoles d’ingénieur ou de commerce tel que l’ESSEC), d’autres, les plus nombreuses sont indépendants ou appartiennent à des groupes internationaux : nombre d’entre eux dispensent des enseignements dans le domaine artistique, le marketing, le commerce, la préparation aux études médicales ou paramédicales.
La plupart d’entre elles délivrent des diplômes « maison » qui ne sont pas des grades universitaires, à la différence de certaines d’entre elles qui ont une reconnaissance par l’État, contrôlés par l’HCERES disposent de laboratoires de recherche labellisés (tel « Religion, culture et société » de l’Institut catholique de Paris).
On le voit, les établissements privés sont très divers et représentent un véritable kaléidoscope aussi bien pour ce qui est de leur taille, de leur situation géographique, de leur rapport à l’État, des disciplines enseignées et de leurs effectifs. En revanche, un certain nombre de questions se posent sur l’entre-soi social qui caractérise un nombre non négligeable d’entre eux et qui s’accentue depuis vingt ans : la mixité sociale a reculé.
C’est la question que pose Aude Denisot professeur de droit à l’université du Maine dans son nouveau livre. «Cette question ne peut plus rester accessoire. Dans aucune des disciplines qui demandent de la rédaction. Parce qu’au-delà d’un défaut d’orthographe, ce sont désormais des copies qu’on ne comprend plus».
«Mes élèves de Terminale deviennent incapables de construire une phrase avec logique. Ils ont du mal à structurer leur pensée, non pas qu’ils soient moins intelligents qu’avant, mais à cause d’une défaillance syntaxique» explique Emmanuelle*, professeure de philosophie .
Dans le classement international Pisa qui évalue le niveau de connaissance des élèves de 15 ans sur les 85 pays participants la France occupe la 26e place.
Sciences : Refonder un système de formation efficace
La réforme du lycée général a cinq ans. Elle a remplacé l’organisation du lycée en séries par un système « au choix » qui impose un tronc commun auquel s’ajoutent trois spécialités à choisir parmi treize en 1re, réduites à deux en terminale. La réforme a entraîné une baisse massive de l’accès aux parcours scientifiques, particulièrement importante pour les filles. Elle est assortie d’une perte de polyvalence qui réduit d’autant les possibilités d’études supérieures.Le Groupe de réflexion sur la formation scientifique, le collectif Math & Sciences s’inquiète, dans une tribune au « Monde », du net recul des nouvelles inscriptions en cycles d’ingénieurs, alors qu’il n’y a jamais eu autant de besoinsMalgré les alertes répétées sur les conséquences délétères de cette organisation, aucune correction systémique n’a été proposée. Le déficit de formation scientifique perdure donc au lycée alors que les besoins s’accroissent, en particulier dans les métiers exigeant un haut niveau de compétences scientifiques et technologiques.
L’étude de l’effet de la réduction massive de l’accès aux sciences au lycée sur les études supérieures devient cruciale pour évaluer la capacité du pays à relever les enjeux sociaux, environnementaux, technologiques et économiques actuels.
Les indicateurs publiés pour les cycles d’ingénieurs à la rentrée 2023 correspondent précisément à l’arrivée des premiers diplômés du bac réformé. Ils montrent un recul de 11,5 % du nombre des nouveaux inscrits, revenant au niveau de 2016 à 42 239 étudiants, contre 47 745 en 2022. Cette forte baisse rompt avec une augmentation régulière depuis des décennies, alors même que le nombre de places a crû. Elle présage d’un affaiblissement du niveau des candidats et d’un repli des futurs diplômés en 2026, en contradiction avec les besoins grandissants des entreprises et l’objectif annoncé du gouvernement dans son plan en faveur des énergies vertes en 2023.
L’ampleur de ce décrochage rend indispensable une analyse des principales causes possibles. Entre 2020 et 2023, trois bouleversements peuvent être identifiés : la réforme du lycée, qui a entraîné la chute des effectifs de bacheliers scientifiques diplômés à partir de 2021 ; la transformation des DUT en BUT, qui concerne pour la première fois les bacheliers 2021 ; et la crise sanitaire de mars 2020 à juillet 2021.
Les syndicats gauchistes appellent à la grève contre l’évaluation des élèves
D’après les syndicats gauchistes qui appellent à la grève dans les maternelles et les cours élémentaires , l’évaluation prévue des élèves à la rentrée serait traumatisante ! Ils appellent donc à la grève de 10 septembre. On comprend que certains soient opposés à tout concept d’évaluation quand on sait que le niveau scolaire français est au plus bas des pays développés voire d’autres. On est évidemment désarmé devant l’argumentation des syndicats gauchistes qui participent largement au délabrement du niveau scolaire en France.
«On n’a pas besoin de ces évaluations pour connaître le niveau de nos élèves, les enseignants sont en capacité eux-mêmes de travailler ces évaluations», a expliqué Guislaine David, secrétaire générale de la FSU-Snuipp, premier syndicat du primaire (maternelle et élémentaire), lors d’une conférence de presse. Ces évaluations «n’ont pas d’effet sur la réussite des élèves et elles ne concernent pas tous les champs de l’éducation, car elles sont très centrées sur le français, les maths, et en lecture, on évalue la fluence et pas la compréhension», a ajouté Guislaine David, regrettant qu’«on retire la liberté pédagogique aux enseignants».
Les syndicats FSU-Snuipp, CGT éducation et Sud éducation appellent donc les professeurs des écoles à ne pas faire passer ces évaluations qui démarrent une semaine après la rentrée «pour faire blocage».
Universités- Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000
A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.
Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.
De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).
Enseignement- Université Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000
A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.
Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.
De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).
Université Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000
A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.
Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.
De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).
Selon les comparaisons internationales menées par l’OCDE, la France fait partie du quart des pays dont la durée de l’année scolaire est la plus courte, n’excédant pas 36 semaines, alors que la médiane se situe à 38 semaines – et qu’un tiers des pays se situe au-delà de 40 semaines). Seuls deux pays ont une année scolaire moins longue que celle de la France, soit 35 semaines. Cela signifie-t-il que la France accorde bien plus de vacances l’été à ses élèves que les autres pays ? En réalité, avec ses presque 9 semaines de congés estivaux, la France ne se situe que dans la moyenne. Pour l’enseignement primaire, la longueur des « grandes vacances » varie du simple au double selon les pays : elle est de 13 ou 12 semaines pour 10 pays contre 6 semaines dans 5 pays.
Par Claude Lelièvre, Enseignant-chercheur en histoire de l’éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité dans The Conversation
Les vacances d’été sont-elles un héritage de la France agricole ? La trace d’une époque où les enfants aidaient leur famille pour les moissons ? En réalité, le tempo qui s’est finalement imposé est celui des établissements secondaires qui n’accueillaient pourtant sous la Troisième République que 2% ou 3% d’une classe d’âge.
Comme l’a bien montré l’historien Antoine Prost, les nobles ne devaient pas « travailler » : cela aurait été « déroger » à leur rang. D’où, le plus souvent, un mode de vie en alternance : en ville, dans leur hôtel particulier, à la mauvaise saison ; à la campagne, dans leur château, durant la belle saison. À leur tour, nombre de bourgeois ont cherché à vivre noblement. Prendre des vacances, c’était montrer que l’on était au-dessus des travailleurs, que l’on se distinguait d’eux.
En définitive, au XIXe siècle, les enfants de la bourgeoisie et de l’aristocratie – qui étaient alors pratiquement les seuls à fréquenter les collèges et les lycées – rejoignaient donc leurs familles dans la deuxième moitié de l’été pour participer, non pas aux travaux des champs, mais aux réseaux de sociabilité qui se nouaient alors en particulier autour de la chasse (activité d’origine noble, privilège, même, sous l’Ancien Régime).
À partir de l’établissement de la IIIᵉ République, les grandes vacances de l’enseignement secondaire vont débuter de plus en plus tôt dans l’année, et durer plus longtemps. En 1875, il est décidé qu’elles commenceront désormais le 9 août ; puis, à partir de 1891, le 1er août. En 1912, le début des « grandes vacances » est avancé au 14 juillet ; mais elles durent toujours jusqu’au 1er octobre. On est donc passé de 1874 à 1912, d’un mois et demi de grandes vacances à deux mois et demi.
Pour les écoles primaires, où vont alors la très grande majorité des jeunes Français, l’arrêté du 4 janvier 1894 fixe la durée des vacances à six semaines. Mais il contient un ajout qui a son importance : « toutefois, la durée des vacances peut être portée à huit semaines, dans les écoles primaires élémentaires où sont organisées des classes de vacances ».
La prolongation de deux semaines va se faire pour différents motifs, et se généraliser. Elle est d’abord octroyée comme une récompense (pour les enseignants…). L’arrêté du 27 juillet 1896 l’accorde au personnel « qui aura contribué au fonctionnement de cours réguliers d’adultes et d’adolescents ». À la toute fin du XIXe siècle, un usage s’est créé : la durée normale des vacances est passée de six à huit semaines, comme le reconnaît l’arrêté du 21 juillet 1900.
En 1922, on ajoute quinze jours au mois et demi de vacances d’été. Elles vont du 1er août au 30 septembre. En 1938, elles sont alignées sur celles du secondaire et fixées du 15 juillet au 30 septembre. C’est le Front populaire. Les congés payés commencent souvent le 14 juillet. On institue donc des grandes vacances qui vont du 15 juillet au 30 septembre. « Il faut que les vacances des enfants et les congés des parents soient mis en harmonie », déclare Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale.
En 1959, les grandes vacances sont déplacées dans leur ensemble de deux semaines : elles commencent plus tôt, le 1er juillet, et finissent plus tôt, à la mi-septembre. Comme le premier trimestre s’est du coup allongé, il est décidé que 4 jours seront libérés à la Toussaint pour qu’il y ait une petite coupure.
Treize ans plus tard, en 1972, après les Jeux olympiques d’hiver de Grenoble, les vacances d’hiver sont instituées. Et, avec elles, le zonage (A,B,C) pour favoriser le développement du tourisme et la circulation lors des grandes « transhumances » afférentes.
À partir de là, on entre dans la problématique bien connue du 7+2 (7 semaines de classe suivies de 2 semaines de vacances, un rythme unanimement recommandé par les chronobiologistes), mais qui connaît bien des hauts et des bas.
S’il faut allonger le nombre de semaines « travaillées » pour s’aligner sur la médiane des autres pays qui s’élève à 38 semaines contre 36 pour la France, le mieux serait de ne pas toucher aux petites vacances de deux semaines mais de raccourcir les grandes vacances de deux semaines.
La France est actuellement – et de loin – le pays où le nombre de journées « travaillées » par an est le plus faible, en particulier pour les communes qui ont choisi la semaine scolaire de quatre jours (et non plus de quatre jours et demi), et cela peut être considéré comme un problème effectif.
Mais le sujet est très sensible, voire clivant. Les enseignants sont très réticents, voire pour beaucoup d’entre eux très hostiles à une telle évolution, surtout s’il n’y a pas de contreparties, salariales ou autres. Les enseignants français font certes partie des enseignants qui ont le plus de vacances ; mais ils font aussi partie de ceux qui sont les moins bien rémunérés.
Interrogé le 22 juillet 2017 par Le Journal du dimanche, le ministre de l’Éducation nationale d’alors, Jean‑Michel Blanquer, a répondu :
« À chaque fois qu’on parle de l’enfant au XXIe siècle, on doit se poser la question des vacances d’été ou des vacances intermédiaires. C’est un sujet plus important que celui des rythmes hebdomadaires ».
Il « faut commencer par les élèves en difficulté et les faire rentrer avant les autres », estime le Premier ministre Gabriel Attal le 10 avril 2024 sur BFM TV, « ensuite on verra s’il y a d’autres évolutions ». Le Premier ministre précise alors qu’un dispositif sera mis en place « pour dire à la famille (d’un enfant en difficulté scolaire) soit il redouble, soit il fait sa rentrée avant les autres pour la préparer »
Il y avait déjà depuis quelques années des offres de rentrée anticipée pour des élèves, organisées notamment dans les zones d’éducation prioritaires, sur la base du volontariat (de part et d’autre). Il apparaît in fine que l’on en est resté là dans les faits, en deçà des annonces de 2023 et du printemps 2024.
Bac : sur la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %
Les différents gouvernements et le ministère de l’éducation nationale pour montrer leur efficacité ont régulièrement gonflé les chiffres de réussite aux différents examens dont le bac, surtout en période électorale. Et sur la tendance actuelle on pourrait bien atteindre 110 % d’ici quelques années et même davantage en intégrant ceux qui ne se sont pas présentés. Parallèlement, la France se situe dans les derniers des classements scolaires internationaux. Avec une faiblesse particulière en français et en mathématiques. D’où peut-être ce lien à faire avec la capacité des Français à évaluer des promesses électorales illusoires et non chiffrées ! Le taux de réussite du bac 2024 s’établit à 91,4%, en hausse de 0,4 point par rapport à 2023, a annoncé le ministère de l’Éducation nationale ce vendredi 12 juillet.
Cette session du baccalauréat, marquée par le renvoi des épreuves de spécialités en juin, se solde par un taux de réussite au baccalauréat général de 96,1% (+0,4 point par rapport à 2023), un taux de réussite au baccalauréat technologique de 90,3% (+0,5 point) et un taux de réussite au baccalauréat professionnel de 83,4% (+0,7 point), a détaillé le ministère dans un communiqué. Le pourcentage de bacheliers dans une génération s’élève à 79,1%.Dans les années 50 le taux était inférieur à 5 % !
Bac : à la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %
Les différents gouvernements et le ministère de l’éducation nationale pour montrer leur efficacité ont régulièrement gonflé les chiffres de réussite aux différents examens dont le bac, surtout en période électorale. Et sur la tendance actuelle on pourrait bien atteindre 110 % d’ici quelques années et même davantage en intégrant ceux qui ne se sont pas présentés. Parallèlement, la France se situe dans les derniers des classements scolaires internationaux. Avec une faiblesse particulière en français et en mathématiques. D’où peut-être ce lien à faire avec la capacité des Français à évaluer des promesses électorales illusoires et non chiffrées ! Le taux de réussite du bac 2024 s’établit à 91,4%, en hausse de 0,4 point par rapport à 2023, a annoncé le ministère de l’Éducation nationale ce vendredi 12 juillet.
Cette session du baccalauréat, marquée par le renvoi des épreuves de spécialités en juin, se solde par un taux de réussite au baccalauréat général de 96,1% (+0,4 point par rapport à 2023), un taux de réussite au baccalauréat technologique de 90,3% (+0,5 point) et un taux de réussite au baccalauréat professionnel de 83,4% (+0,7 point), a détaillé le ministère dans un communiqué. Le pourcentage de bacheliers dans une génération s’élève à 79,1%.Dans les années 50 le taux était inférieur à 5 % !
Sur 27 589 postes ouverts aux concours enseignants du public et du privé en 2024, 3 185 n’ont pas été pourvus, d’après les chiffres du ministère de l’Education nationale. En cause surtout évidemment l’indigence des niveaux de rémunération.
C’est un chiffre qui confirme une crise persistante de recrutement des enseignants et qui suscite des inquiétudes pour la rentrée. Près de 3 200 postes n’ont pas été pourvus cette année aux concours enseignants du public et du privé, selon des chiffres publiés lundi 8 juillet par le ministère de l’Education nationale. Sur 27 589 postes ouverts en 2024 (23 696 dans le public et 3 893 dans le privé sous contrat), 3 185 n’ont pas été pourvus.