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80 % de bacheliers : Pas une vraie démocratisation

80 % de bacheliers : Pas une vraie démocratisation

Il y a tout juste 40 ans, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l’Éducation nationale, fixait le cap de mener 80 % d’une classe d’âge au bac. Aujourd’hui, cet objectif est atteint, et même dépassé, ce qui a mécaniquement entraîné une démocratisation de l’enseignement supérieur. Sur la même période, en effet, les effectifs inscrits dans l’enseignement supérieur sont passés d’un peu plus d’un million à trois millions. Ce formidable mouvement d’ouverture d’un espace longtemps resté l’apanage des classes dominantes s’explique par un certain nombre de politiques volontaristes. Ainsi se sont développées de petites et moyennes universités dans les années 1960, puis les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT) qui accueillent aujourd’hui un cinquième des étudiants, l’université en accueillant un sur deux. Ces chiffres ne sont toutefois pas uniquement dus aux politiques, ils tiennent aussi à la hausse du niveau des aspirations de la population qu’on ne saurait limiter à une seule logique d’emploi.

 

par 

Sociologue et maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Rennes 2 dans The Conversation 

Qu’il s’agisse d’un signe de distinction sociale comme le sont les grandes écoles internationales pour les familles des classes privilégiées ou de « l’arme des faibles » propres aux familles ouvrières, les aspirations d’études supérieures s’inscrivent aussi dans la perspective longue de l’histoire du marché de l’emploi, des classes sociales et des familles.

Observée dans le détail, cette démocratisation révèle malgré tout des lignes de clivage importantes traduisant en définitive ce que le sociologue Pierre Merle appelle une démocratisation ségrégative. C’est-à-dire que le recrutement socio-scolaire diffère entre les formations, lesquelles sont à la fois inégalement rentables et inégalement valorisées comme l’ont souligné Marie-Clémence Le Pape et Agnès van Zanten.

Si on ne peut aujourd’hui nier que la durée de scolarisation ne cesse de s’allonger pour des jeunes de plus en plus nombreux, on peut cependant interroger les variations de durée des études. Cela permet de saisir les inégalités d’accès à l’enseignement supérieur et aux diplômes. En remontant le fil de cette ségrégation, on voit que celle-ci est le produit d’un processus complexe mêlant les politiques éducatives et les aspirations de la population.

Bien que la hausse des effectifs ait d’abord été portée par la dynamique démographique d’après-guerre, c’est surtout l’accès élargi au baccalauréat lié à une diversification de l’offre – notamment à travers le baccalauréat professionnel (1985) porté par J.-P. Chevènement – qui a contribué à l’augmentation de la part de bacheliers dans une génération, et donc à la progression du nombre de néo-bacheliers s’inscrivant dans l’enseignement supérieur.

Alors que ce taux reste relativement stable depuis une dizaine d’années (autour de 78 %), les chiffres du ministère de l’enseignement supérieur (2024) montrent que, si les inégalités d’accès ont diminué, elles persistent néanmoins. On constate d’abord que le taux de poursuite dans l’enseignement supérieur a une tendance à la hausse pour toutes les catégories sociales.

Parmi les jeunes âgés de 20 à 24 ans ce sont 52 % des enfants d’ouvriers ou d’employés qui étudient ou ont étudié dans le supérieur, contre 77 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d’indépendants (soit un écart de 1,5 fois entre les deux groupes). Ce même écart est de 1,9 pour les personnes âgées de 45 à 49 ans (33 % contre 62 %), ce qui suggère bien une démocratisation en cours.

On constate néanmoins la persistance d’inégalités quant à la durée des études. Le taux de poursuite varie surtout selon la voie du baccalauréat. Tandis que les bacheliers généraux sont près de 93 % à poursuivre et les bacheliers technologiques près de 81 %, les bacheliers professionnels ne sont qu’à peine à 46 %.

Cette disparité de poursuite se retrouve aussi dans le type de filière du supérieur. En considérant une ligne de clivage entre l’enseignement supérieur court professionnel et le long général, il apparaît une forte prévalence de l’origine socio-scolaire dans l’accès à l’enseignement supérieur. Alors que les bacheliers généraux sont 50 % à s’inscrire immédiatement à l’université, les bacheliers technologiques et professionnels sont respectivement 14 % et 4 %. À l’inverse, les premiers sont 9 % à s’inscrire en STS, contre 40 % et 39 % pour leurs pairs.

Les filières les plus prestigieuses que sont les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), bien que ne concernant à peine 6 % des néo-bacheliers, constituent depuis 20 ans un indicateur privilégié pour étudier la démocratisation de l’enseignement supérieur. Or, malgré des politiques d’ouverture sociale, cette filière continue de concerner principalement les bacheliers généraux puisqu’ils y représentent neuf étudiants sur 10 et majoritairement les élèves issus de familles aisées qui représentent 52 % des effectifs contre 7 % d’enfants d’ouvriers, soulignant à la fois l’échec des politiques et le maintien d’un espace ségrégatif jusque dans les grandes écoles.

Une démocratisation qui profite particulièrement aux classes aisées ?

De façon générale, on constate bien une démocratisation puisqu’entre 2011 et 2021, la part des 25-29 ans détenant un diplôme du supérieur passe de 42 % à 50 % (+8 points). Cependant, tandis qu’elle passe de 58 % à 66 % (+ 8 points) pour les enfants de cadres et professions intermédiaires, elle passe de 30 % à 33 % (+3 points) pour les enfants d’ouvriers ou d’employés.

En observant plus spécifiquement le type de diplôme, on constate qu’en 2021, les premiers sont 41 % à obtenir un master, un doctorat ou un diplôme de grande école (+18 points par rapport à 2009) quand les seconds ne sont que 13 % dans ce cas (+ 7 points). De sorte que les politiques volontaristes qui ont favorisé l’accès à l’enseignement supérieur semblent avoir surtout profité aux catégories les plus favorisées qui se distinguent par des études longues, valorisées et rentables.

 

Si Parcoursup a voulu mettre un terme à ce « délit d’initié » semblant reposer sur un capital informationnel, en proposant une généralisation de l’accès à l’information aux 13900 formations présentes sur la plate-forme, il apparaît que cela n’a rien entamé de la ségrégation socio-scolaire.

Les travaux récents sur le sujet soulignent la mise en œuvre très hétérogène de cette procédure au sein des établissements du secondaire et du supérieur. Cette hétérogénéité prolonge les inégalités du processus d’orientation au cœur duquel politiques éducatives et aspirations de la population ne forment pas le cercle vertueux que défendent les promoteurs d’un accès rationalisé à l’enseignement supérieur.

Au contraire, il en découle in fine une ségrégation socio-scolaire et, plus tard, des études supérieures inégalement rentables comme l’a déjà montré Pierre Courtioux à propos des « rendements les plus faibles pour les diplômés d’origine populaire « faible ».

par Bruno Poucet Professeur des universités en sciences de l’éducation, historien de l’éducation, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)

Enseignement privé : Un peu moins de 20 % des élèves

De quel type d’écoles parle-t-on lorsque l’on parle d’enseignement privé en France ? Quelles sont les différences entre les écoles privées sous contrat et les écoles hors contrat ? Quelle part des effectifs représentent-elles ? Quelques éclairages alors que les inégalités entre les établissements publics et privés font débat. Ces derniers temps, des établissements privés se sont retrouvés sous les feux de l’actualité, qu’il s’agisse de la suspension d’un chef d’établissement privé catholique à Pau, du retrait du contrat d’association du lycée Averroès, établissement musulman de l’agglomération lilloise, des interrogations sur le fonctionnement du lycée Stanislas, à Paris ou encore du débat sur une subvention accordée par la région Île-de-France à un établissement scolaire de Seine-et-Marne. De manière plus générale, à l’échelle du système scolaire, le débat autour du clivage public/privé et des inégalités scolaires a repris de l’ampleur en 2024. Comment les moyens sont-ils répartis entre les établissements ? Les lycées privés sont-ils mieux dotés ? Accueillent-ils des élèves socialement privilégiés ? Voilà des questions revenues à la une des médias. Pour resituer ces enjeux, il importe de revenir sur la situation et l’organisation de l’enseignement privé en France.

 

, Professeur des universités en sciences de l’éducation, historien de l’éducation, Université de Picardie Jules Verne (UPJV) dans The Conversation 

La liberté d’enseignement est garantie par la loi. En revanche, il n’a jamais existé en France un enseignement privé parallèle à l’enseignement public qui disposerait d’une autonomie complète. La délivrance des grades du baccalauréat, de la licence et du doctorat était et reste un monopole de l’État.

Il n’existe que des établissements, plus ou moins organisés en réseau (d’origine catholique, juive, protestante, musulmane ou laïque). Certains sont liés à l’État – il s’agit d’un service public concédé. D’autres sont indépendants, mais contrôlés par la puissance publique.

Depuis le 31 décembre 1959, les établissements privés sont régis par la loi Debré qui organise deux types principaux de relation à l’État : soit un lien contractuel, soit l’absence de tout lien – dans ce cas, les établissements sont hors contrat. Il faut aussi se rappeler que si l’instruction est obligatoire en France, la fréquentation d’une école n’est pas obligatoire : l’instruction peut se faire à la maison sur autorisation et sur contrôle des autorités académiques afin d’éviter des dérives, notamment sectaires.

Les établissements sous contrat sont tenus de respecter les horaires, les programmes et les contenus d’enseignement décidés par l’État. Les élèves ne peuvent pas en droit être discriminés en fonction de leur origine sociale, religieuse ou idéologique. Les enseignants, nommés par l’État, sont recrutés par concours, selon des modalités définies par la puissance publique. Ils sont inspectés dans les mêmes conditions que leurs homologues de l’enseignement public.

En échange de ces obligations, les traitements et la formation initiale et continue des enseignants sont pris en charge par l’État. Les collectivités territoriales financent le fonctionnement pédagogique et peuvent apporter des garanties aux emprunts contractés pour la construction ou la rénovation de bâtiments.

Néanmoins, des particularités existent par rapport à l’enseignement public. Les établissements disposent, en effet, d’un « caractère propre ». Celui-ci n’est pas, par principe, défini nationalement, mais repose sur les caractéristiques propres à chaque établissement : il peut être religieux, laïque, pédagogique, etc.

Cela signifie aussi que les directions d’établissement ne sont pas soumises à la carte scolaire de l’enseignement public, qu’ils ont leur mot à dire dans le recrutement des enseignants, qu’ils sont libres dans l’organisation de la vie scolaire et de l’éventuel internat. Ils peuvent proposer, en dehors des heures de classe réglementaires, des activités religieuses.

Si pour environ 50 % des frais sont pris en charge par l’État ou les collectivités territoriales, en revanche les cantines sont à la charge de l’établissement, ainsi que le gros entretien des locaux et la construction de bâtiments neufs ou leur rénovation. Pour toutes ces raisons, les établissements fixent un prix de scolarité qui est variable selon les établissements concernés. Par ailleurs, ils ne sont pas soumis à la loi de 2004 sur le port de signes religieux ostensibles, mais la plupart d’entre eux l’ont respecté, en intégrant ces dispositions dans leur règlement intérieur.

Le principal réseau constitué est celui des établissements d’origine catholique (96 % du total des établissements privés, 2 millions d’élèves soit 17 % du total des élèves scolarisés en France, dont 13 % dans le 1er degré, 21 % dans le second degré), il existe ensuite le réseau laïque (37 000 élèves), suivi du réseau juif (34 000), protestant (3 000) et musulman (12 000) qui font au total 3 % du privé sous contrat.

Le réseau catholique est, compte tenu de son importance, celui qui est le mieux implanté, il recouvre d’ailleurs les territoires d’ancienne chrétienté (Nord, Ouest, Lyonnais, Île-de-France), les autres réseaux sont davantage présents en région parisienne. Il faut aussi se rappeler que les deux tiers des établissements agricoles font partie du réseau catholique et sont réglementés par une loi différente, la loi Rocard du 31 décembre 1984.

À côté de ces réseaux constitués sous contrat existent aussi des établissements hors contrat, la plupart du temps de très petite taille, non subventionnés par l’État, les frais de scolarité sont de ce fait nécessairement élevés : le nombre d’élèves qui les fréquentent représente une infime minorité (environ 80 000 élèves, soit 1 %).

Ils ont renforcé leur présence dans les établissements du premier degré, tandis que leur part diminue dans le second degré. Ces écoles se veulent indépendantes et souhaitent avoir des pratiques pédagogiques qui peuvent être innovantes ou très traditionnelles, à connotation religieuse ou non.

Les enseignants peuvent ne pas être des professeurs au sens traditionnel du terme, mais des animateurs, voire même des parents d’élèves. Cela étant, les autorités publiques contrôlent la qualité de l’enseignement dispensé, les diplômes requis.

Des passerelles existent avec l’enseignement à domicile. Des familles, en effet, ne mettent pas leurs enfants dans une structure scolaire pour des raisons qui peuvent être diverses : handicaps, sportifs ou musiciens de haut niveau ou parfois choix pédagogique ou idéologique. Cette pratique, en croissance, ces dernières années, mais très minoritaire (50 000 enfants) est désormais soumise à un régime d’autorisation et est contrôlée par les autorités publiques : ils doivent respecter le socle commun, quelles que soit les techniques d’apprentissage utilisées.

On n’aura garde d’oublier l’enseignement supérieur : il est en pourcentage plus important que l’enseignement sous contrat et accueille actuellement un peu plus du quart des étudiants en France (750 000).

Ces établissements sont divers : certains appartiennent au réseau de l’enseignement catholique (formations académiques des cinq instituts catholiques, écoles d’ingénieur ou de commerce tel que l’ESSEC), d’autres, les plus nombreuses sont indépendants ou appartiennent à des groupes internationaux : nombre d’entre eux dispensent des enseignements dans le domaine artistique, le marketing, le commerce, la préparation aux études médicales ou paramédicales.

La plupart d’entre elles délivrent des diplômes « maison » qui ne sont pas des grades universitaires, à la différence de certaines d’entre elles qui ont une reconnaissance par l’État, contrôlés par l’HCERES disposent de laboratoires de recherche labellisés (tel « Religion, culture et société » de l’Institut catholique de Paris).

On le voit, les établissements privés sont très divers et représentent un véritable kaléidoscope aussi bien pour ce qui est de leur taille, de leur situation géographique, de leur rapport à l’État, des disciplines enseignées et de leurs effectifs. En revanche, un certain nombre de questions se posent sur l’entre-soi social qui caractérise un nombre non négligeable d’entre eux et qui s’accentue depuis vingt ans : la mixité sociale a reculé.

Pourquoi des étudiants ne savent plus écrire

Pourquoi des étudiants ne savent plus écrire

C’est la question que pose Aude Denisot professeur de droit à l’université du Maine dans son nouveau livre.  «Cette question ne peut plus rester accessoire. Dans aucune des disciplines qui demandent de la rédaction. Parce qu’au-delà d’un défaut d’orthographe, ce sont désormais des copies qu’on ne comprend plus».
«Mes élèves de Terminale deviennent incapables de construire une phrase avec logique. Ils ont du mal à structurer leur pensée, non pas qu’ils soient moins intelligents qu’avant, mais à cause d’une défaillance syntaxique» explique Emmanuelle*, professeure de philosophie .

Dans le classement international Pisa qui évalue le niveau de connaissance des  élèves de 15 ans  sur les 85 pays participants la France occupe la  26e place.

 

 

Sciences : Refonder un système de formation efficace

Sciences : Refonder un système de formation efficace

La réforme du lycée général a cinq ans. Elle a remplacé l’organisation du lycée en séries par un système « au choix » qui impose un tronc commun auquel s’ajoutent trois spécialités à choisir parmi treize en 1re, réduites à deux en terminale. La réforme a entraîné une baisse massive de l’accès aux parcours scientifiques, particulièrement importante pour les filles. Elle est assortie d’une perte de polyvalence qui réduit d’autant les possibilités d’études supérieures.
Le Groupe de réflexion sur la formation scientifique, le collectif Math & Sciences s’inquiète, dans une tribune au « Monde », du net recul des nouvelles inscriptions en cycles d’ingénieurs, alors qu’il n’y a jamais eu autant de besoins
Malgré les alertes répétées sur les conséquences délétères de cette organisation, aucune correction systémique n’a été proposée. Le déficit de formation scientifique perdure donc au lycée alors que les besoins s’accroissent, en particulier dans les métiers exigeant un haut niveau de compétences scientifiques et technologiques.

L’étude de l’effet de la réduction massive de l’accès aux sciences au lycée sur les études supérieures devient cruciale pour évaluer la capacité du pays à relever les enjeux sociaux, environnementaux, technologiques et économiques actuels.

L’ampleur de ce décrochage rend indispensable une analyse des principales causes possibles. Entre 2020 et 2023, trois bouleversements peuvent être identifiés : la réforme du lycée, qui a entraîné la chute des effectifs de bacheliers scientifiques diplômés à partir de 2021 ; la transformation des DUT en BUT, qui concerne pour la première fois les bacheliers 2021 ; et la crise sanitaire de mars 2020 à juillet 2021.

Les syndicats gauchistes appellent à la grève contre l’évaluation des élèves

Les syndicats gauchistes appellent  à la grève contre l’évaluation des élèves

D’après les syndicats gauchistes qui appellent à la grève dans les maternelles et les cours élémentaires , l’évaluation prévue des élèves à la rentrée serait traumatisante ! Ils appellent donc à la grève de 10 septembre. On comprend que certains soient opposés à tout concept d’évaluation quand on sait que le niveau scolaire français est au plus bas des pays développés voire d’autres. On est évidemment désarmé devant l’argumentation des syndicats gauchistes qui participent largement au délabrement du niveau scolaire en France.

«On n’a pas besoin de ces évaluations pour connaître le niveau de nos élèves, les enseignants sont en capacité eux-mêmes de travailler ces évaluations», a expliqué Guislaine David, secrétaire générale de la FSU-Snuipp, premier syndicat du primaire (maternelle et élémentaire), lors d’une conférence de presse. Ces évaluations «n’ont pas d’effet sur la réussite des élèves et elles ne concernent pas tous les champs de l’éducation, car elles sont très centrées sur le français, les maths, et en lecture, on évalue la fluence et pas la compréhension», a ajouté Guislaine David, regrettant qu’«on retire la liberté pédagogique aux enseignants».

Les syndicats FSU-Snuipp, CGT éducation et Sud éducation appellent donc  les professeurs des écoles à ne pas faire passer ces évaluations qui démarrent une semaine après la rentrée «pour faire blocage».

Universités- Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000

Universités- Classement de Shanghai :  universités américaines en tête,  Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000

A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.

Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.

De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).

Enseignement- Université Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000

Enseignement- Université Classement de Shanghai :  universités américaines en tête,  Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000

A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.

Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.

De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).

Universités: Classement de Shanghai : universités américaines en tête, Paris-Saclay 12ème

Université Classement de Shanghai :  universités américaines en tête,  Paris-Saclay 12ème mais seulement 25 établissements français dans le top 1000

A la première place pour la 22e année consécutive (!), l’université d’Harvard est suivie par deux autres universités américaines, Stanford et MIT, et Berkeley en 5è position. Les 4è et 6è places sont occupées par Cambridge et Oxford, en Grande-Bretagne. Toutes les places du Top 10 sont accaparées par des universités anglo-saxonnes, puisque quatre autres universités américaines -Princeton, Caltech, Columbia et Chicago- suivent.

Vingt-cinq établissements français figurent dans les 1.000 premières places, dont dix-huit dans le Top 500. Classé dans le Top 20 depuis 2020, l’université de Paris-Saclay a gagné trois places pour se positionner en 12e position.

De fait, Paris-Saclay « atteint la meilleure position enregistrée par un établissement français depuis la création du classement », se félicite dans un communiqué le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Trois autres établissements français classés dans le Top 100 enregistrent une nette progression par rapport à 2023: l’université Paris Sciences Lettres (33e; +8 places), Sorbonne Université (41e; +5 places) et Université Paris Cité (60e; +9 places). Paris Sciences et Lettres (PSL), s’illustre particulièrement en passant de la 41e à la 33e place, grâce à la qualité de ses 11 établissements dont l’Université Dauphine, Mines Paris et l’École normale supérieure (ENS). Mais si les universités françaises présentes dans le classement progressent, la nouvelle édition représente un recul (25 établissements en 2023 contre 28 deux ans plus tôt).

Trop de vacances scolaires ?

 Trop de vacances scolaires ?

 

Selon les comparaisons internationales menées par l’OCDE, la France fait partie du quart des pays dont la durée de l’année scolaire est la plus courte, n’excédant pas 36 semaines, alors que la médiane se situe à 38 semaines – et qu’un tiers des pays se situe au-delà de 40 semaines). Seuls deux pays ont une année scolaire moins longue que celle de la France, soit 35 semaines. Cela signifie-t-il que la France accorde bien plus de vacances l’été à ses élèves que les autres pays ? En réalité, avec ses presque 9 semaines de congés estivaux, la France ne se situe que dans la moyenne. Pour l’enseignement primaire, la longueur des « grandes vacances » varie du simple au double selon les pays : elle est de 13 ou 12 semaines pour 10 pays contre 6 semaines dans 5 pays.

Par Enseignant-chercheur en histoire de l’éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité dans The Conversation

Les vacances d’été sont-elles un héritage de la France agricole ? La trace d’une époque où les enfants aidaient leur famille pour les moissons ? En réalité, le tempo qui s’est finalement imposé est celui des établissements secondaires qui n’accueillaient pourtant sous la Troisième République que 2% ou 3% d’une classe d’âge.

Comme l’a bien montré l’historien Antoine Prost, les nobles ne devaient pas « travailler » : cela aurait été « déroger » à leur rang. D’où, le plus souvent, un mode de vie en alternance : en ville, dans leur hôtel particulier, à la mauvaise saison ; à la campagne, dans leur château, durant la belle saison. À leur tour, nombre de bourgeois ont cherché à vivre noblement. Prendre des vacances, c’était montrer que l’on était au-dessus des travailleurs, que l’on se distinguait d’eux.

En définitive, au XIXe siècle, les enfants de la bourgeoisie et de l’aristocratie – qui étaient alors pratiquement les seuls à fréquenter les collèges et les lycées – rejoignaient donc leurs familles dans la deuxième moitié de l’été pour participer, non pas aux travaux des champs, mais aux réseaux de sociabilité qui se nouaient alors en particulier autour de la chasse (activité d’origine noble, privilège, même, sous l’Ancien Régime).

À partir de l’établissement de la IIIᵉ République, les grandes vacances de l’enseignement secondaire vont débuter de plus en plus tôt dans l’année, et durer plus longtemps. En 1875, il est décidé qu’elles commenceront désormais le 9 août ; puis, à partir de 1891, le 1er août. En 1912, le début des « grandes vacances » est avancé au 14 juillet ; mais elles durent toujours jusqu’au 1er octobre. On est donc passé de 1874 à 1912, d’un mois et demi de grandes vacances à deux mois et demi.

Pour les écoles primaires, où vont alors la très grande majorité des jeunes Français, l’arrêté du 4 janvier 1894 fixe la durée des vacances à six semaines. Mais il contient un ajout qui a son importance : « toutefois, la durée des vacances peut être portée à huit semaines, dans les écoles primaires élémentaires où sont organisées des classes de vacances ».

La prolongation de deux semaines va se faire pour différents motifs, et se généraliser. Elle est d’abord octroyée comme une récompense (pour les enseignants…). L’arrêté du 27 juillet 1896 l’accorde au personnel « qui aura contribué au fonctionnement de cours réguliers d’adultes et d’adolescents ». À la toute fin du XIXe siècle, un usage s’est créé : la durée normale des vacances est passée de six à huit semaines, comme le reconnaît l’arrêté du 21 juillet 1900.

En 1922, on ajoute quinze jours au mois et demi de vacances d’été. Elles vont du 1er août au 30 septembre. En 1938, elles sont alignées sur celles du secondaire et fixées du 15 juillet au 30 septembre. C’est le Front populaire. Les congés payés commencent souvent le 14 juillet. On institue donc des grandes vacances qui vont du 15 juillet au 30 septembre. « Il faut que les vacances des enfants et les congés des parents soient mis en harmonie », déclare Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale.

En 1959, les grandes vacances sont déplacées dans leur ensemble de deux semaines : elles commencent plus tôt, le 1er juillet, et finissent plus tôt, à la mi-septembre. Comme le premier trimestre s’est du coup allongé, il est décidé que 4 jours seront libérés à la Toussaint pour qu’il y ait une petite coupure.

Treize ans plus tard, en 1972, après les Jeux olympiques d’hiver de Grenoble, les vacances d’hiver sont instituées. Et, avec elles, le zonage (A,B,C) pour favoriser le développement du tourisme et la circulation lors des grandes « transhumances » afférentes.

À partir de là, on entre dans la problématique bien connue du 7+2 (7 semaines de classe suivies de 2 semaines de vacances, un rythme unanimement recommandé par les chronobiologistes), mais qui connaît bien des hauts et des bas.

S’il faut allonger le nombre de semaines « travaillées » pour s’aligner sur la médiane des autres pays qui s’élève à 38 semaines contre 36 pour la France, le mieux serait de ne pas toucher aux petites vacances de deux semaines mais de raccourcir les grandes vacances de deux semaines.

La France est actuellement – et de loin – le pays où le nombre de journées « travaillées » par an est le plus faible, en particulier pour les communes qui ont choisi la semaine scolaire de quatre jours (et non plus de quatre jours et demi), et cela peut être considéré comme un problème effectif.

Mais le sujet est très sensible, voire clivant. Les enseignants sont très réticents, voire pour beaucoup d’entre eux très hostiles à une telle évolution, surtout s’il n’y a pas de contreparties, salariales ou autres. Les enseignants français font certes partie des enseignants qui ont le plus de vacances ; mais ils font aussi partie de ceux qui sont les moins bien rémunérés.

Interrogé le 22 juillet 2017 par Le Journal du dimanche, le ministre de l’Éducation nationale d’alors, Jean‑Michel Blanquer, a répondu :

« À chaque fois qu’on parle de l’enfant au XXIe siècle, on doit se poser la question des vacances d’été ou des vacances intermédiaires. C’est un sujet plus important que celui des rythmes hebdomadaires ».

Six ans plus tard, le débat se poursuit, le président de la République, en déplacement à Marseille, déclarant le 27 juin 2023 que les grandes vacances « détruisent en quelque sorte de l’apprentissage collectif » et sont une « hypocrisie française ».

Il « faut commencer par les élèves en difficulté et les faire rentrer avant les autres », estime le Premier ministre Gabriel Attal le 10 avril 2024 sur BFM TV, « ensuite on verra s’il y a d’autres évolutions ». Le Premier ministre précise alors qu’un dispositif sera mis en place « pour dire à la famille (d’un enfant en difficulté scolaire) soit il redouble, soit il fait sa rentrée avant les autres pour la préparer »

Il y avait déjà depuis quelques années des offres de rentrée anticipée pour des élèves, organisées notamment dans les zones d’éducation prioritaires, sur la base du volontariat (de part et d’autre). Il apparaît in fine que l’on en est resté là dans les faits, en deçà des annonces de 2023 et du printemps 2024.

Bac : sur la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %

Bac : sur  la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %

 

Les différents gouvernements et le ministère de l’éducation nationale pour montrer leur efficacité ont régulièrement gonflé les chiffres de réussite aux différents examens dont le bac, surtout en période électorale. Et sur la tendance actuelle on pourrait bien atteindre 110 % d’ici quelques années et même davantage en intégrant ceux qui ne se sont pas présentés. Parallèlement, la France se situe dans les derniers des classements scolaires internationaux. Avec une faiblesse particulière en français et en mathématiques. D’où peut-être ce lien à faire avec la capacité des Français à évaluer des promesses électorales illusoires et non chiffrées ! Le taux de réussite du bac 2024 s’établit à 91,4%, en hausse de 0,4 point par rapport à 2023, a annoncé le ministère de l’Éducation nationale ce vendredi 12 juillet.

Cette session du baccalauréat, marquée par le renvoi des épreuves de spécialités en juin, se solde par un taux de réussite au baccalauréat général de 96,1% (+0,4 point par rapport à 2023), un taux de réussite au baccalauréat technologique de 90,3% (+0,5 point) et un taux de réussite au baccalauréat professionnel de 83,4% (+0,7 point), a détaillé le ministère dans un communiqué. Le pourcentage de bacheliers dans une génération s’élève à 79,1%.Dans les années 50 le taux était inférieur à 5 % !

Bac : à la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %

Bac : à la tendance actuelle, le taux de réussite atteindra bientôt 110 %

 

Les différents gouvernements et le ministère de l’éducation nationale pour montrer leur efficacité ont régulièrement gonflé les chiffres de réussite aux différents examens dont le bac, surtout en période électorale. Et sur la tendance actuelle on pourrait bien atteindre 110 % d’ici quelques années et même davantage en intégrant ceux qui ne se sont pas présentés. Parallèlement, la France se situe dans les derniers des classements scolaires internationaux. Avec une faiblesse particulière en français et en mathématiques. D’où peut-être ce lien à faire avec la capacité des Français à évaluer des promesses électorales illusoires et non chiffrées ! Le taux de réussite du bac 2024 s’établit à 91,4%, en hausse de 0,4 point par rapport à 2023, a annoncé le ministère de l’Éducation nationale ce vendredi 12 juillet.

Cette session du baccalauréat, marquée par le renvoi des épreuves de spécialités en juin, se solde par un taux de réussite au baccalauréat général de 96,1% (+0,4 point par rapport à 2023), un taux de réussite au baccalauréat technologique de 90,3% (+0,5 point) et un taux de réussite au baccalauréat professionnel de 83,4% (+0,7 point), a détaillé le ministère dans un communiqué. Le pourcentage de bacheliers dans une génération s’élève à 79,1%.Dans les années 50 le taux était inférieur à 5 % !

Enseignants : 3200 postes non pourvus au concours

Enseignants : 3200 postes non pourvus au concours

Sur 27 589 postes ouverts aux concours enseignants du public et du privé en 2024, 3 185 n’ont pas été pourvus, d’après les chiffres du ministère de l’Education nationale. En cause surtout évidemment l’indigence des niveaux de rémunération. 

C’est un chiffre qui confirme une crise persistante de recrutement des enseignants et qui suscite des inquiétudes pour la rentrée. Près de 3 200 postes n’ont pas été pourvus cette année aux concours enseignants du public et du privé, selon des chiffres publiés lundi 8 juillet par le ministère de l’Education nationale. Sur 27 589 postes ouverts en 2024 (23 696 dans le public et 3 893 dans le privé sous contrat), 3 185 n’ont pas été pourvus.

Smartphone – interdiction à l’école aux États-Unis

Smartphone : interdiction à l’école aux États-Unis

Los Angeles et l’État de Californie envisagent l’interdiction des Smartphones à l’école pour limiter leur impact sur la santé mentale des élèves. Des smartphones déjà interdits dans les meilleures écoles des enfants des cadres des grandes sociétés type GAFAM. 

Le  gouverneur de Californie, État le plus peuplé des États-Unis, veut bannir l’usage de ces appareils à l’école, pour limiter leur impact sur la santé mentale des élèves.

«Les écoles qui ont déjà mis en place une journée sans téléphone font état de résultats incroyables: les enfants sont plus heureux, ils se parlent, leurs résultats scolaires sont meilleurs», a expliqué Nick Melvoin, membre du conseil d’administration du district, qui a proposé l’interdiction. «Je pense donc qu’il s’agit d’une idée dont le temps est venu», a-t-il ajouté.

Sa résolution mentionnait des recherches selon lesquelles l’utilisation excessive du téléphone portable est associée à une augmentation du stress, de l’anxiété, de la dépression, des problèmes de sommeil, des sentiments d’agression et des pensées suicidaires chez les adolescents. Les études ont également démontré une amélioration des résultats scolaires pour ceux qui n’utilisent pas de smartphone.

Des projets similaires sont en cours en Oklahoma, au Kansas, au Vermont, en Ohio, en Louisiane et en Pennsylvanie.

Le métier d’ingénieur : en péril car trop mal payé

 Le métier d’ingénieur : en péril car trop mal payé

Valérie Rialland, conseillère départementale les Républicains et professeure en lycée, alerte sur la pénurie d’ingénieurs et appelle à «une réforme en profondeur de notre système éducatif et industriel».( dans la Figaro)

D’autres ont été découragés par le système de sélection, qui ne valorise pas suffisamment les écoles qui ne font pas partie du «Top 10». Pourtant, même les diplômés d’une «petite» école d’ingénieurs trouvent un job sitôt diplômés. Le dernier stage devient souvent le premier emploi.

Pourtant, là encore, les chiffres ne mentent pas : il faudrait au moins 20.000 ingénieurs diplômés en plus tous les ans en France pour faire face aux nombreux défis auxquels notre pays est confronté : transition énergétique, relance du nucléaire, intelligence artificielle, leadership dans l’aérospatial, relance de l’industrie d’armement, réindustrialisation.

Soyons clairs : les écoles d’ingénieurs peinent à attirer suffisamment de talents, notamment à cause de la désaffection pour les matières scientifiques au lycée, exacerbée par la réforme du bac en 2019.

Tant et si bien que les élèves qui sortent du bac avec une mention très bien subissent un «choc» à leur arrivée en prépa, et se «prennent des taules», passant de seize à quatre de moyenne. Quand ce n’est pas tout simplement zéro. Les professeurs de prépa sont excédés par le niveau des élèves qui intègrent, qui n’est pas du tout à la hauteur des attentes des grandes écoles d’ingénieurs, dont les concours sont encore – heureusement – perçus comme très durs.

 Pire encore : les diplômés des écoles prestigieuses comme Centrale Supélec, donc, ingénieurs, se tournent pourtant de plus en plus vers des carrières dans la finance, le conseil et l’informatique, attirés par des salaires plus élevés et des opportunités internationales plus attrayantes, notamment grâce au prestige des grandes écoles d’ingénieurs françaises ! Par exemple, entre dix et 20% des centraliens rejoignent des cabinets de conseil, et beaucoup optent pour des secteurs comme la finance et l’assurance, laissant le secteur industriel en manque cruel de tête bien remplies.

L’équation est simple : En France, un ingénieur gagne en moyenne 47.663 euros par an​​, tandis qu’un consultant junior chez McKinsey peut espérer toucher entre 100.000 et 150.000 dollars par an ! Un job de manager se négocie à plus de 400.000 dollars​​. À ces conditions, à quoi bon devenir ingénieur ?

L’attractivité des filières scientifiques et techniques pour les filles demeure un autre défi majeur. Actuellement, seulement 28% des élèves des écoles d’ingénieurs sont des jeunes femmes. Où sont les autres ? La Société des ingénieurs et scientifiques de France a récemment alerté sur le manque de filles dans les filières scientifiques et a appelé à agir dès à présent pour inverser la tendance. Malgré une légère augmentation de la proportion de filles passant un bac scientifique jusqu’à 47% avant 2019, la réforme du bac a provoqué une chute dramatique, réduisant de 61% le nombre de filles recevant plus de six heures de cours de maths en terminale​​. Pour remédier à cette situation, il faut absolument pousser les filles à intégrer les filières scientifiques : les métiers qui en découlent ne sont pas, ne sont plus des pré carrés masculins !

Il est crucial de repenser notre approche de la formation et de l’employabilité des ingénieurs. De plus, il est impératif de modifier les programmes scolaires pour redonner goût aux sciences dès le plus jeune âge.

La formation des ingénieurs doit devenir une priorité nationale, la France doit se donner les moyens de non seulement combler le déficit actuel d’ingénieurs, mais aussi d’engager une réforme en profondeur de notre système éducatif et industriel. La réussite de ma fille, de vos enfants, et de tous les jeunes talents de notre pays en dépend, tout comme l’avenir industriel et économique de la nation.

 Il est temps de prendre des mesures audacieuses pour assurer l’avenir de la France qui, à l’heure de l’intelligence artificielle, de la transition énergétique, de l’épuisement des ressources naturelles, du tsunami de «vieux» qui pointe à l’horizon, et des nombreux autres défis qui sont devant nous, passera forcément par la science et donc, entre les mains d’ingénieurs. Français, et pas chinois, indiens, ou américains !

 

La dévalorisation des diplômes de Master

La dévalorisation des diplômes de Master  

Le nombre toujours plus grand de diplômés et l’arrivée de nouveaux outils risquent de créer des disparités entre ceux disposant d’un capital culturel et social important et les autres, s’inquiète Anthony Hussenot, professeur en sciences de gestion, dans une tribune au « Monde ».

 

 

Dans une économie qui fait la part belle à la connaissance et à l’innovation, les plus diplômés restent les grands gagnants du marché du travail. Ils y sont statistiquement les mieux lotis : dix-huit mois après la fin de leurs études, 75,1 % des diplômés de master occupent un emploi salarié et sont en contrat à durée indéterminée pour la majorité d’entre eux, selon le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Mais des tendances de fond pourraient entacher cette situation favorable.Une première incertitude provient de l’augmentation continue du nombre d’étudiants de master ces deux dernières décennies, pour s’établir à environ 140 000 par an. On peut, bien sûr, se réjouir de la démocratisation de l’enseignement supérieur, même si, malheureusement, les étudiants de master restent principalement issus des classes favorisées, comme le montre le Centre d’études et de recherches sur les qualifications. Cette augmentation du nombre de diplômés de master sur le marché du travail fait cependant peser un risque de dévalorisation des diplômes, surtout si les administrations et les entreprises ne créent pas suffisamment d’emplois à la hauteur des attentes. Et cela semble déjà être, en partie, le cas.

On sait déjà que tous les diplômes de master n’ont pas la même valeur aux yeux des entreprises, et que certains établissements (grandes écoles, écoles de commerce, etc.) ont plus la cote que d’autres auprès des employeurs. Mais le succès actuel du double master risque de renforcer cette discrimination entre les diplômés et pourrait augmenter le coût des études. De plus, il entraînera sans doute un durcissement des critères de recrutement dans les entreprises et, à terme, la liste des diplômes à obtenir pour décrocher un poste pourrait s’allonger encore plus. Si cet engouement montre que les étudiants essaient d’ores et déjà de se prémunir contre le risque de dévalorisation de leur diplôme, ceux ne disposant que d’un seul diplôme de master risquent d’être les grands perdants de cette tendance.

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