L’enjeu économique de la formation en mathématiques

L’enjeu économique de la formation en mathématiques

Patrice Caine, PDG du groupe Thales, spécialisé dans l’aéronautique et la défense, explique les enjeux cruciaux d’une formation scientifique plus solide. dans  » La Tribune »

Avez-vous été surpris par les résultats de la dernière étude Pisa ?

PATRICE CAINE- Malheureusement non. Il est indéniable que la situation s’est dégradée dans le domaine des connaissances en mathématiques. Au sein des grandes écoles d’ingénieurs françaises, de nombreux observateurs constatent depuis plusieurs années que le niveau des étudiants baisse dans les matières scientifiques. Les résultats de l’étude Pisa se reflètent aussi dans la vie, comme en témoignent différents indicateurs.

Lesquels ?

Le nombre de doctorants en France, entre autres. Tous domaines confondus, ce dernier a diminué de 17 % entre 2010 et 2020 alors qu’il a augmenté de 7 % aux États-Unis et de 19 % en Inde. Tous les clignotants sont au rouge. Il faut prendre le sujet à bras-le-corps.

Comment ?

En s’attaquant au problème dès le collège. Au lycée, il est déjà presque trop tard. Ce n’est pas en seconde qu’un élève apprendra à aimer les maths. Je ne suis pas enseignant. Ce n’est pas mon rôle de trancher sur les méthodes pédagogiques. Mais selon mon expérience personnelle, en tant qu’ancien étudiant comme en tant que parent, les mathématiques ne sont pas une matière rébarbative. Au contraire. En les reliant au concret, l’apprentissage devient plus facile, bien plus attractif et même ludique.

Grâce à quels outils ?

La méthode de Singapour, souvent évoquée ces derniers jours, est fondée sur le concret. S’en tenir au champ conceptuel rend l’acquisition des notions plus aride alors qu’illustrer les fractions par les parts de tarte ou de pizza, c’est tout bête et cela fonctionne très bien. On peut vraiment s’amuser en faisant des maths ! Il devient essentiel de considérer l’apprentissage du langage informatique et du « code » au même titre que l’enseignement des langues vivantes. Initier dès leur jeune âge les élèves à la programmation, savoir parler le langage du Scratch puis celui du Python est indispensable pour mieux comprendre les nouvelles technologies comme l’IA.

Quels sont les atouts des pays qui se classent au sommet de l’étude Pisa ?

En Inde ou à Singapour, la culture repose sur les études scientifiques. Elles sont jugées comme l’une des voies privilégiées pour progresser, y compris socialement. À Singapour, les élites ont pour la plupart une formation scientifique. Ce n’est pas neutre : la réussite économique de ce pays est spectaculaire. À l’inverse, quand ces matières sont négligées, l’irrationalité gagne du terrain. Et c’est nocif pour la société. Redonner ses lettres de noblesse à la science permet de lutter contre des discours très éloignés de la réalité, tels que ceux qui se sont propagés pendant la crise sanitaire.

Quand les matières scientifiques sont négligées, l’irrationalité gagne du terrain

Cette baisse de niveau en mathématiques a-t‑elle des conséquences pour un groupe comme Thales ?

La « marque » Thales est suffisamment attractive pour que des jeunes issus de cursus variés aient envie de rejoindre l’entreprise. Nous sommes néanmoins confrontés, comme d’autres entreprises industrielles, à un manque d’ingénieurs. Il en faudrait 80.000 en France ; seulement 40.000 sortent diplômés chaque année dans notre pays. Cet écart se creusera davantage avec l’évolution très rapide des technologies : il faudra 120.000 à 150.000 ingénieurs dans un avenir proche. Ce problème de volume touche toute l’industrie française : PME, ETI et grands groupes, de l’aéronautique à l’agroalimentaire. Dans ce contexte de rareté, si le niveau moyen se tasse progressivement, la qualité des candidats s’en ressentira. La troisième conséquence, moins perceptible mais nuisible à l’économie dans son ensemble, porte sur les salaires.

Pourquoi ?

L’industrie paie mieux que bien d’autres secteurs. Si les embauches augmentent dans l’industrie, le salaire moyen en France s’élèvera parallèlement. C’est un cercle vertueux. En outre, le poids moyen de la recherche et développement étant plus important dans l’industrie qu’ailleurs, plus l’industrie se renforcera, et plus le poids de la R&D augmentera dans le PIB français, alors qu’aujourd’hui sa proportion reste inférieure à celle affichée dans d’autres pays. Pour financer notre modèle social, plus généreux que la plupart et auquel nous sommes tous attachés, il est impératif d’accroître la valeur ajoutée industrielle. Il faut viser le « premium », comme dans l’aéronautique, le spatial ou la défense. 

Combien de temps faudra-t‑il pour redresser le niveau global ?

Une dizaine d’années. Il n’est pas trop tard pour redresser la barre, à condition de s’attaquer tout de suite au problème. Les mesures annoncées par le ministre de l’Éducation nationale vont dans le bon sens.

Les entreprises ont-elles elles aussi un rôle à jouer ?

Bien sûr. Il faut multiplier les possibilités de stages. Détacher des ingénieurs pour donner des cours, en fonction de leurs spécialités. Montrer comment on construit des fusées, des robots, ou comment on crée des jeux informatiques… Favoriser les actions concertées avec les associations et l’Éducation nationale, dont le rôle est d’orchestrer toutes les initiatives. Il faut aussi convaincre plus de jeunes filles que les carrières scientifiques s’adressent autant à elles qu’aux garçons. Et démontrer que les mathématiques ouvrent la porte à des parcours formidables pour répondre aux grands enjeux : changement climatique, fracture numérique, santé, sécurité, réduction des inégalités…

Mathématiques à l’école : dès le plus jeune âge

Mathématiques à l’école : dès le plus jeune âge

Compte tenu du niveau global particulièrement décevant actuellement la coordinatrice du Collectif Maths&Sciences, Mélanie Guenais, estime nécessaire de renforcer la formation en sciences dès le plus jeune âge.(Dans une interview du Figaro)

Coordinatrice du Collectif Maths&Sciences et vice-présidente de la Société Mathématique de France, Mélanie Guenais est maîtresse de conférences en mathématiques.

Le ministère de l’Éducation nationale a annoncé dimanche le retour d’un enseignement des mathématiques «obligatoire » à la rentrée 2023 pour tous les lycéens de la filière générale dès la classe de première, soldant l’une des mesures les plus controversées de la réforme Blanquer. Selon vous, est-ce suffisant pour enrayer le déclin du niveau des élèves en maths?

Mélanie GUENAIS. – Les évaluations qui montrent une baisse de niveau des élèves (Timss 2019 par exemple) concernent les classes de CM2 et de 4e. Par conséquent, une action sur le lycée n’a pas d’incidence sur le niveau d’élèves plus jeunes. Donc, s’il y a une influence, c’est avec beaucoup de décalage, parce que la formation en première pourra impacter le niveau de compétences des futurs enseignants de l’école et du collège, mais dans au moins sept ans. De plus, seuls les professeurs d’école seront concernés parce que les futurs profs de maths seront parmi ceux qui garderont la spécialité maths, enfin, je l’espère.

Pour les futurs profs d’école, il y a actuellement environ deux tiers des enseignants qui ont eu un bac S ou ES, avec un fort enseignement de maths au lycée (trois ou quatre heures en 1e et entre quatre et huit heures en terminale). Nous voyons bien qu’une heure et demie de math en première ne compense pas du tout ce qu’il y avait avant comme formation pour ces enseignants. Même les élèves de L avaient deux heures de maths jusqu’en terminale jusqu’en 2010. Donc actuellement, très peu d’enseignants n’ont pas fait de maths depuis la seconde: ce sont seulement ceux qui ont eu un bac L, et qui ont moins de 30 ans.

D’après le rapport du comité de consultation sur la place des maths au lycée du 21 mars 2022, les maths seront intégrées dans l’enseignement scientifique. Quel regard portez-vous sur ce choix? Risque-t-on de perdre l’ensemble des dimensions de la discipline?

La question de ce que sont les mathématiques est complexe. Les mathématiques sont en effet un outil indispensable pour la pratique des sciences qui sont très nombreuses et en lien avec les problèmes de la vie quotidienne: les sciences physiques et la technologie bien sûr, l’informatique et la gestion des données, les problèmes de l’intelligence artificielle, mais aussi tout ce qui concerne la modélisation et les statistiques: modèle de climat, gestion des ressources liées à l’écologie et aux géosciences, modèles d’épidémie ou de dynamique de population liés à la santé et la biodiversité, des statistiques liées à l’économie et la sociologie, la psychologie, les sciences du sport. Ce ne sont que des exemples parmi les multitudes de sujets que nous avons à traiter. En ce sens, voir qu’il y a des mathématiques dans un enseignement scientifique est intéressant. En revanche, les exemples cités nécessitent une bonne maîtrise des mathématiques, ils sont de haut niveau. Il est possible d’en donner des idées générales, une sorte de culture scientifique qui montre des liens mais pas vraiment de travailler les savoir-faire. C’est un autre objectif. Il sera difficile de faire pratiquer aux élèves de manière efficace les mathématiques dans ces contextes. Il n’est donc pas évident dans ce cadre de pouvoir garder une cohérence avec l’enjeu de la consolidation des automatismes en mathématiques.

Ceux voulant autant de sciences qu’avant en 1e S doivent avoir trois choix de sciences: maths et deux sciences. En terminale on en abandonne une, d’où le problème pour ceux briguant les filières avec des sciences, dont les maths.

Par ailleurs, les mathématiques ne sont pas seulement des outils, elles sont aussi travaillées pour elles-mêmes, c’est cela qui leur donne leur transversalité: un même objet mathématique peut apparaître dans des contextes très différents, et a priori sans rapport si nous ne connaissons pas le «modèle mathématique». Par exemple, au début on n’écrivait pas de la même manière les nombres selon qu’on parlait d’une quantité de grains ou de bétail. Utiliser la même écriture indépendamment des objets, c’est déjà penser les nombres comme une abstraction mathématique et on peut travailler dessus sans lien avec le concret. Il est donc nécessaire de travailler les mathématiques aussi en dehors d’un contexte appliqué aux sciences: sous d’autres formes qui peuvent être concrètes ou non, qui peuvent se traduire par des jeux, avec une réflexion sur la stratégie et un travail sur le raisonnement, ou par des liens avec des disciplines artistiques comme le dessin, l’origami, l’architecture, la poésie. Pour résumer, je dirais que si l’enseignement des maths est intégré dans l’enseignement scientifique, alors nous risquons d’arriver à des contenus qui, ou bien ne donneront qu’une vision partielle de ce que sont les maths, ou bien manqueront de cohérence d’ensemble.

L’option maths complémentaires, actuellement réservée aux élèves ayant suivi la spécialité maths, va s’ouvrir à tous. Quelles conséquences pour les élèves à profils scientifiques polyvalents?

Aujourd’hui, les élèves choisissent trois spécialités en première, et ceux qui veulent avoir autant de sciences qu’avant en 1e S doivent avoir trois choix de sciences: maths et deux sciences, souvent physique et SVT, ou physique et NSI. Mais en terminale il faut abandonner l’une des trois, et cela pose un problème pour les élèves qui veulent aller dans les filières dans lesquelles vont être travaillées plusieurs sciences, dont les maths: c’est le cas des géosciences par exemple, ou de la santé ou de la biologie qui allient SVT, physique et maths. Nous conseillons donc à ces élèves d’abandonner la spécialité maths et de choisir l’option maths de trois heures, qui est la seule solution pour garder ces trois disciplines. C’est le même problème avec les profils d’élèves qui souhaitent aller en économie et gestion: souvent, ils souhaitent avoir SES, maths et HGGSP ou anglais, et donc ils abandonnent la spécialité maths pour suivre MC. Pour résumer, cette option est présentée pour accéder à des formations scientifiques même si le volume de formation est faible pour être à l’aise dans certaines formations. Je pense aux classes préparatoires BCPST par exemple.

Mais si cette option est accessible pour tous les élèves qui ne suivent qu’une heure et demie de maths, alors ceux-ci risquent de se mettre en difficulté avec cet enseignement destiné aux élèves qui avaient fait spécialité maths en 1e. Donc il y a un risque de voir les contenus et les attendus diminuer, et dans ce cas, ce sera contradictoire avec l’idée qu’il s’agit d’un enseignement pour poursuivre des études scientifiques. Nous risquons de mettre tout le monde en difficulté dans cette option: soit c’est trop difficile pour ceux qui n’ont fait qu’une heure et demie en première, soit ceux qui vont en sciences l’année d’après seront en difficulté dans leurs études supérieures parce qu’ils n’auront pas assez approfondi les prérequis mathématiques pour l’accès aux formations.

Faire une épreuve anticipée en fin de première, et proposer deux niveaux de cours éviterait l’abandon précoce des mathématiques, ce qui donnerait une bonne visibilité pour les dossiers Parcoursup pour l’accès au supérieur.

Le gouvernement a aussi annoncé des objectifs chiffrés pour le taux de filles en maths et en sciences au lycée. Faut-il y voir une forme de discrimination positive? Est-ce une bonne manière de pousser les filles à se tourner vers les sciences?

Je pense que ces objectifs chiffrés ne sont pas du tout réalistes car ils ne reposent sur aucune proposition concrète qui permette de remonter le taux de filles de manière significative dans les classes de maths ou les parcours scientifiques pour les prochaines années. De la discrimination positive serait totalement contreproductive vu le système de choix. Imposer quoi que ce soit me semble douteux, c’est ce que dit le ministre aussi, heureusement. Certains dispositifs pourraient avoir un impact, et pas que pour les filles, parce que les milieux défavorisés socialement ou au niveau des territoires sont aussi concernés par ce problème: le principal résiderait dans une formation massive des équipes encadrantes aux stéréotypes de genre et sociaux. Mais c’est un dispositif de long terme, c’est-à-dire sur plus de dix ans. Les autres dispositifs, comme les rôles modèles ne font pas l’unanimité sur leur efficacité, et mobilisent de toute manière de nouveau les femmes scientifiques, minoritaires dans leur métier, sur leur temps de travail ou de leur vie privée. Cela suppose que ces actions doivent être financées et compensées à la hauteur de l’engagement que ces personnes devraient fournir pour avoir un impact. Il faut rappeler qu’une personne cadre scientifique dans le privé ou dans l’académique n’a pas de raison de travailler gratuitement pour pallier les effets pervers d’une réforme dont tous les acteurs de terrain avaient dénoncé les problèmes. Même les lycéens avaient manifesté leur opposition, c’était juste avant le Covid.

Pour résumer, en l’état actuel du système, il n’y a aucune chance d’obtenir la parité dans quatre ans dans les classes de maths. En terminale, le ministère de l’Éducation nationale dit que les filles sont 38 % en 2022, ce qui est encore une baisse par rapport à 2021 (39,6 %), et c’est absolument catastrophique. Sans changement radical de l’organisation, il n’y aura aucun effet permettant de retrouver rapidement le niveau des TS, où elles étaient arrivées à 47,5 %. Rappelons que les filles scientifiques de TS étaient 94.000 en 2019, elles ne sont plus que 36.000 avec des mathématiques en spécialité en 2021, et peut-être encore moins en 2022.

Que préconisez-vous pour améliorer l’enseignement en maths en France?

Vaste question. Nous pouvons distinguer cependant deux types de leviers à court terme ou à long terme. Ceux qui permettent des changements à court terme sur un ou deux ans sont les changements de structure, qui changent l’organisation du lycée. Il n’y en a aucun autre d’aussi rapide. C’est bien ce que nous avons vu avec les grands changements depuis la réforme. Dans ce cadre, pour faire remonter significativement la part des filles en maths et annuler l’abandon massif en première, une possibilité serait de traiter les maths et le français de la même manière. Nous pourrions alors faire une épreuve anticipée en fin de première, et proposer deux niveaux de cours pour ne pas décourager les élèves en difficulté et prendre du temps avec eux. Cela éviterait l’abandon précoce qui commence même dès le collège puisqu’il n’y a pas de note au bac. Cela donnerait une bonne visibilité pour les dossiers Parcoursup pour l’accès au supérieur. Il y aurait plus de filles dans les cours de maths de niveau avancé, qui pourrait être l’analogue de l’actuelle spécialité maths, car nous constatons actuellement un détournement de nombreuses filles qui ont pourtant un très bon niveau en seconde, peut-être parce qu’elles ont plus de choix et ont envie de voir de nouvelles choses. Un autre effet à court terme pourrait être de pouvoir garder les trois spécialités en terminale, même en imaginant deux majeures et une mineure, pour pouvoir choisir sa mineure. De cette manière, il y aurait moins d’abandon des maths en terminale, et plus de filles car les filières concernées sont très largement féminisées.

Il est aussi nécessaire d’agir sur le long terme pour pouvoir remonter le niveau des élèves et lutter contre les inégalités qui sont très fortes dans notre système scolaire. Pour cela, des actions de formation aux stéréotypes sont indispensables, l’amélioration de la transparence de l’impact des choix sur l’orientation et des réflexions importantes sur la formation initiale et continue de tous les enseignants, y compris les contractuels doivent être mises en place. Certains dispositifs ont déjà été lancés lors des dernières années par le ministère de l’Éducation nationale. Ils semblent aller dans la bonne direction, mais il semble important de les évaluer pour mesurer leur efficacité. Cela permettrait de les améliorer et les soutenir dans le temps.

Enfin, il y a une réflexion générale à mener sur la place des sciences dans notre société, dont on dit partout qu’elles sont de plus en plus indispensables pour comprendre notre monde en pleine transformation. Mais alors, quel message notre lycée envoie-t-il aux élèves lorsque le socle minimum de sciences ne représente que 12% de la formation en première et 7% en terminale ? Est-ce cela le véritable poids des sciences dans la société ? Il est essentiel de réfléchir à l’image des sciences que le système actuel du lycée envoie vers ses élèves, en pleine contradiction avec nos besoins pour l’avenir. Alors que trop peu d’élèves s’orientent vers les études scientifiques, cette image est un frein majeur à la valorisation des sciences. Il est indispensable et urgent d’y remédier.

Ecole- Niveau mathématiques des élèves de sixième : la catastrophe

Ecole- Niveau mathématiques des élèves de sixième : la catastrophe

Disons le clairement, les niveaux des connaissances en mathématiques (comme d’ailleurs en français) sont catastrophiques. Pourtant, on continue de pousser une génération vers le bac désormais distribué à la quasi-totalité et qui forme surtout des chômeurs futurs alors que le pays manque de main-d’œuvre dans les métiers qualifiés. En outre, le collège unique provoque un brassage social qui tire tout le monde vers le bas . Il est clair qu’il conviendrait de distinguer nettement ceux qui sont capables de poursuivre des études et ceux qu’on doit orienter vers des métiers dès la sorties du CM2.

«Combien y a-t-il de quarts d’heure dans trois quarts d’heure?» À cette question apparemment simple, seule la moitié des élèves qui entrent en sixième trouve la bonne réponse. Dans une note d’alerte publiée le 20 septembre, le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (Csen), présidé par le neuroscientifique Stanislas Dehaene, conclut à une «inquiétante mécompréhension» des nombres et surtout des fractions de la part des élèves qui sortent de l’école primaire.

Pour beaucoup, «les nombres décimaux et les fractions n’ont aucun sens. Ces constats viennent confirmer les résultats des enquêtes internationales Pisa (la prochaine évaluation, centrée sur les maths justement, sera dévoilée le 5 décembre) et Timms, qui soulignent le retard considérable des élèves français en mathématiques. Dans cette discipline, la France occupe la dernière place en Europe.

Niveau mathématiques des élèves de sixième : la catastrophe

Niveau mathématiques des élèves de sixième : la catastrophe

Disons le clairement, les niveaux des connaissances en mathématiques (comme d’ailleurs en français) sont catastrophiques. Pourtant, on continue de pousser une génération vers le bac désormais distribué à la quasi-totalité et qui forme surtout des chômeurs futurs alors que le pays manque de main-d’œuvre dans les métiers qualifiés. En outre, le collège unique provoque un brassage social qui tire tout le monde vers le bas . Il est clair qu’il conviendrait de distinguer nettement ceux qui sont capables de poursuivre des études et ceux qu’on doit orienter vers des métiers dès la sorties du CM2.

«Combien y a-t-il de quarts d’heure dans trois quarts d’heure?» À cette question apparemment simple, seule la moitié des élèves qui entrent en sixième trouve la bonne réponse. Dans une note d’alerte publiée le 20 septembre, le Conseil scientifique de l’Éducation nationale (Csen), présidé par le neuroscientifique Stanislas Dehaene, conclut à une «inquiétante mécompréhension» des nombres et surtout des fractions de la part des élèves qui sortent de l’école primaire.

Pour beaucoup, «les nombres décimaux et les fractions n’ont aucun sens. Ces constats viennent confirmer les résultats des enquêtes internationales Pisa (la prochaine évaluation, centrée sur les maths justement, sera dévoilée le 5 décembre) et Timms, qui soulignent le retard considérable des élèves français en mathématiques. Dans cette discipline, la France occupe la dernière place en Europe.

Enseignement: Pas seulement un déficit en mathématiques mais aussi en français

Enseignement: Pas seulement un déficit en mathématiques mais aussi en français

La question de la réintégration des mathématiques en première est très discutée. – « La situation des mathématiques est très préoccupante, elle sera catastrophique si nous ne faisons rien », avait averti le président du CNRS. En réalité , c’est tout au long des études scolaires que la France est en retard non seulement en mathématiques mais aussi en Français d’après les observatoires internationaux. ( classement PISA en particulier). Du coup, ces classements sont contestés par certains enseignants.

L’opération d’évaluation du niveau scolaire a encore été contestée par les syndicats d’enseignants. Il est clair que la crise sanitaire a pu avoir des effets qui pèseront de façon négative sur les résultats mais plus fondamentalement les enseignants n’apprécient pas le principe d’évaluation. Cela d’autant plus que les classements mondiaux montrent une détérioration du système d’enseignement français. Majoritaire dans le second degré, le Snes craint aussi des «évaluations standardisées généralisées», qui reviendraient à évaluer «aussi les enseignants». Observons d’ailleurs la même réticence dans la plupart des services publics. Les services de l’État n’aiment pas être évalués.

En 2019, plus de 27% des élèves de CE1 n’arrivaient pas à lire plus de 30 mots dans une liste donnée. Et seuls 24% et 10% d’entre eux réussissaient respectivement l’ensemble des additions et des soustractions données. Avec des écarts selon les milieux sociaux. Dans l’éducation prioritaire, 62% des élèves lisaient «de manière satisfaisante», contre 72% hors éducation prioritaire. Un constat inquiétant quand on sait que la lecture assoit l’ensemble des apprentissages. En 2019, toujours, 17% des élèves arrivaient au collège sans maîtriser correctement le français. Une proportion qui grimpait à 37% dans l’éducation prioritaire renforcée.

Dès lors, il ne faut pas s’étonner de la faiblesse également en mathématiques si un certain nombre d’élèves ne sont même pas en capacité de comprendre les énoncés.

Pas seulement un déficit en mathématiques aussi en français

Ecole: Pas seulement un déficit en mathématiques aussi en français

La question de la réintégration des mathématiques en première est très discutée. – « La situation des mathématiques est très préoccupante, elle sera catastrophique si nous ne faisons rien », avait averti le président du CNRS. En réalité , c’est tout au long des études scolaires que la France est en retard non seulement en mathématiques mais aussi en Français d’après les observatoires internationaux. ( classement PISA en particulier). Du coup, ces classements sont contestés par certains enseignants.

L’opération d’évaluation du niveau scolaire a encore été contestée par les syndicats d’enseignants. Il est clair que la crise sanitaire a pu avoir des effets qui pèseront de façon négative sur les résultats mais plus fondamentalement les enseignants n’apprécient pas le principe d’évaluation. Cela d’autant plus que les classements mondiaux montrent une détérioration du système d’enseignement français. Majoritaire dans le second degré, le Snes craint aussi des «évaluations standardisées généralisées», qui reviendraient à évaluer «aussi les enseignants». Observons d’ailleurs la même réticence dans la plupart des services publics. Les services de l’État n’aiment pas être évalués.

En 2019, plus de 27% des élèves de CE1 n’arrivaient pas à lire plus de 30 mots dans une liste donnée. Et seuls 24% et 10% d’entre eux réussissaient respectivement l’ensemble des additions et des soustractions données. Avec des écarts selon les milieux sociaux. Dans l’éducation prioritaire, 62% des élèves lisaient «de manière satisfaisante», contre 72% hors éducation prioritaire. Un constat inquiétant quand on sait que la lecture assoit l’ensemble des apprentissages. En 2019, toujours, 17% des élèves arrivaient au collège sans maîtriser correctement le français. Une proportion qui grimpait à 37% dans l’éducation prioritaire renforcée.

Dès lors, il ne faut pas s’étonner de la faiblesse également en mathématiques si un certain nombre d’élèves ne sont même pas en capacité de comprendre les énoncés.

L’urgence de la réhabilitation des mathématiques à l’école

 

 Dans une lettre ouverte adressée aux candidats à l’élection présidentielle, un collectif composé de sociétés savantes et associations d’enseignants, chercheurs, ingénieurs et universitaires scientifiques, alerte sur l’importance d’améliorer l’enseignement des matières scientifiques.

Notre collectif se mobilise pour alerter sur la question cruciale de la formation scientifique pour les années à venir. En tant qu’enseignants, chercheurs, ingénieures, scientifiques, cette question est au cœur de nos activités professionnelles. Nous contribuons de manière essentielle à la formation des jeunes générations pour permettre d’apporter des réponses concrètes aux besoins de la société. Les analyses conduites au sein de notre collectif nous confèrent une vision large et éclairée des enjeux qui nous font face.

Cette lettre ouverte aux candidates et candidats à la présidence de la République Française présente nos analyses et 12 propositions qui en découlent. Puissent le futur président ou la future présidente de la République et son gouvernement s’en saisir et prendre la mesure des évolutions nécessaires pour une formation ambitieuse en sciences, en étroite relation avec tous les acteurs concernés. La société contemporaine doit pouvoir relever les nombreux défis pour lesquels la contribution de toutes les sciences est essentielle : le développement très rapide du numérique et son utilisation dans tous les secteurs d’activité; le recours accru aux données pour communiquer dans le monde actuel; les nécessaires évolutions
technologiques pour faire face aux enjeux climatiques et énergétiques, au contrôle des ressources; la préservation de la biodiversité et du bon fonctionnement de la biosphère; le contrôle de l’émergence des nouvelles maladies infectieuses et la prévention des maladies environnementales. Relever ces défis requiert l’apport de disciplines très diverses comme la chimie, la physique, la biologie, l’écologie, les géosciences, les sciences de l’évolution , mais aussi l’informatique, les mathématiques, les statistiques qui permettent la modélisation, la collecte, l’analyse et la gestion des données pour comprendre un monde changeant. Celles-ci sont aussi indispensables pour aider les prises de décisions dans de très nombreux domaines. Tous ces exemples montrent le rôle prépondérant des sciences dans notre société actuelle et signalent la nécessité d’une éducation forte du grand public. La crise liée au Covid en constitue une illustration particulièrement frappante. Pour permettre une action des pouvoirs politiques et du monde économique en cohérence avec ces défis, il est donc essentiel que chacun et chacune bénéficie d’une formation scientifique solide répondant aux besoins professionnels, aux besoins de la vie quotidienne et à l’exercice de la citoyenneté. Même si elles font partie des sciences, les mathématiques ont un rôle spécifique qui nécessite de les évoquer dans certains des points développés par la suite.

Les mathématiques sont en effet plurielles: elles sont d’indispensables outils aux sciences; au-delà, elles entretiennent des liens avec de nombreuses disciplines (sciences économiques, humaines ou sociales, sciences de la santé et du sport, artisanat, disciplines artistiques,…) ; elles constituent également une discipline autonome qui contribue au développement de l’esprit critique et des capacités de raisonnement. Elles font donc partie intégrante de la culture commune et ne doivent pas être réservées à une élite. Par conséquent, il est aussi nécessaire d’offrir à tous et à toutes une formation solide et progressivement diversifiée.

Les compétences scientifiques de haut niveau sont recherchées et donnent accès à des emplois variés, fortement qualifiés et bien rémunérés. De ce fait, une formation ambitieuse et accessible à tous et toutes est une nécessité absolue pour lutter contre les inégalités de genre, socio-économiques et territoriales qui pèsent fortement sur les trajectoires individuelles et sur les dynamiques collectives. La visibilité médiatique récente donnée à la place de la formation en mathématiques témoigne de sa reconnaissance comme un enjeu majeur par tous les acteurs de la société civile. En période électorale, ce débat fait émerger un problème plus général, porté depuis des années par les sociétés savantes et associations qui s’intéressent à l’enseignement des sciences: celui de l’insuffisance de la formation scientifique en France.

Depuis la mise en place de la réforme du lycée en 2019, les choix faits pour le cycle terminal de la filière générale vont à l’encontre d’une formation ambitieuse en sciences dont la société a besoin.

Dans le tronc commun de la classe de première, sur un total de 16 heures, la part dévolue à l’enseignement scientifique représente 2 heures hebdomadaires. À ceci s’ajoutent des dysfonctionnements liés aux spécialités comme l’obligation d’abandonner à l’entrée en terminale l’une des trois spécialités choisies en première. Outre le fait qu’ils sont empêchés de voir les liens entre les différentes disciplines, les élèves sont contraints d’effectuer des choix leur fermant de nombreuses portes à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Rappelons aussi que nombre de filières post-bac, y compris des filières courtes, nécessitent une formation scientifique solide indissociable des formations dans les disciplines cibles. En particulier, l’impact de la réforme pour la voie technologique et professionnelle sur les choix offerts aux élèves en termes de débouchés professionnels et de possibilités de poursuite d’études ne doit pas être négligé. Les analyses des données de la DEPP mettent en évidence les effets délétères des choix de structure pour la voie générale du lycée: baisse importante du nombre d’élèves étudiant les mathématiques, particulièrement marquée pour les filles, accroissement des inégalités socio-économiques et territoriales en faveur des garçons issus de classes sociales très favorisées dans les doublettes mathématiques/physique-chimie, baisse du vivier d’élèves pour la poursuite d’études scientifiques et dans les filières technologiques de la production (alors que les besoins sont en augmentation), recul de la polyvalence dans la formation des lycéennes et lycéens en filière générale.

Nos propositions: Aujourd’hui, une remise à plat de la structure de la voie générale du lycée est indispensable et urgente. Pour cela, nous demandons à mettre en place un groupe de travail large et indépendant du calendrier politique, réunissant de manière collégiale tous les acteurs concernés. Son objectif sera d’établir des propositions pouvant être mises en œuvre dès la rentrée 2023, selon les axes suivants:

-Proposition 1: Renforcer la place des sciences dans les parcours de tous les élèves au cycle terminal et
diversifier l’offre de mathématiques dès la première

-2: Conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première

- 3: Proposer des actions concrètes et réalistes pour remédier aux inégalités aggravées par le système actuel dans les choix de parcours et garantir l’accès à la même offre de formation sur l’ensemble du territoire.

L’un des impacts de la baisse du vivier d’élèves scientifiques concerne l’orientation vers les métiers d’enseignants en sciences. Devant déjà faire face à une pénurie récurrente de candidats en mathématiques en raison de la concurrence avec l’attractivité des carrières et des rémunérations pour ces étudiants de niveau master, la diminution des profils scientifiques au lycée va mécaniquement faire encore baisser le nombre de candidats aux concours de recrutement pour enseigner les sciences dans le secondaire. En particulier, on peut s’attendre aussi dans les années à venir à des difficultés de recrutement en informatique, concours nouvellement
créés. Ces choix auront également un impact sur les futurs professeurs des écoles. Le nombre de candidats au CRPE qui auront reçu une formation scientifique au lycée va mécaniquement baisser.

La faible part des sciences et de mathématiques dans le tronc commun du cycle terminal ne suffit pas pour établir les connaissances et compétences scientifiques de base, de nature cumulative. La mise en place de PPPE ne concernant qu’un nombre limité d’étudiants, les remises à niveau indispensables pour la préparation au concours compenseront difficilement ces insuffisances. L’acquisition des connaissances et compétences didactiques s’en trouvera donc fragilisée. On entre ainsi dans un cercle vicieux dont il faut impérativement s’extraire.
En outre, la réforme des concours du Capes et du CRPE et de la formation initiale des enseignants repousse à nouveau leur recrutement après le master (bac+5). L’allongement nécessaire des études augmente la précarité des étudiants et aggrave les inégalités sociales pour accéder au métier d’enseignant. Cela risque d’accentuer la pénurie de candidats, comme cela a déjà été constaté en 2012. La mise en place d’un véritable plan de pré-recrutement permettant à des étudiantes et des étudiants de tous les milieux sociaux de se projeter vers le métier d’enseignant est réclamée depuis des années par la communauté et paraît indispensable pour pallier cette pénurie.

Les systèmes mis en place ces dernières années n’ont pas rempli ce rôle: d’une part, la charge de travail en établissement rend difficile un suivi efficace de la formation universitaire ; d’autre part l’instabilité du dispositif, l’absence d’une impulsion nationale, la disparité d’offre et de traitement suivant les académies, ainsi que des choix budgétaires contraints n’ont pas permis d’assurer la réussite de ces dispositifs. Enfin, les actions engagées pour la formation continue des enseignants en mathématiques suite au rapport Villani-Torossian sont encourageantes et nécessitent d’être pérennisées et structurées. Les plans de formation continue en sciences tout aussi nécessaires commencent à se développer dans le premier degré ; ils ne doivent pas entrer en concurrence avec les actions précédentes en cours. Pour la réussite et le développement de la formation continue en sciences, il est nécessaire que les nouvelles écoles académiques de la formation continue prennent en compte les structures existantes et collaborent étroitement avec les acteurs de terrain de toutes les origines (Irem, Ires, Ife, Inspe), en lien avec la recherche.

Nos propositions:
Il est nécessaire de créer un vivier d’enseignantes et d’enseignants scientifiques bien formés, en nombre suffisant, représentatif, à tous les niveaux d’enseignement, de la diversité de la population en termes de genre, de mixité sociale et de diversité territoriale.

- 4: Améliorer les conditions de travail des enseignants en institutionnalisant des temps de concertation et des temps de formation réguliers, prévus à l’avance et intégrés dans le temps de travail.
Ouvrir plus largement la possibilité de formations par la recherche et à la recherche pour favoriser les évolutions de carrière et pour permettre d’appréhender concrètement la réalité de la science en train de se faire, dans un souci d’authenticité.

- 5: Améliorer la formation initiale en favorisant des pré-recrutements pour réduire des inégalités
sociales d’accès au métier et en s’assurant que les périodes de stage ou d’alternances, indispensables pour l’entrée dans le métier, n’entrent pas en concurrence avec la formation.

- 6: Renforcer et structurer la formation continue dans le premier et le second degré en collaboration
avec l’ensemble des acteurs concernés. Développer les articulations entre le terrain, la formation, la recherche en éducation, la recherche et la médiation scientifiques.

Depuis 20 ans, le nombre d’étudiantes et étudiants a considérablement augmenté dans les établissements d’enseignement supérieur, et particulièrement à l’Université. Cette augmentation globale se retrouve dans les filières scientifiques, même si cela reste insuffisant pour répondre aux besoins prévisibles. Pourtant, le nombre des enseignants et enseignants-chercheurs n’a pratiquement pas augmenté. Parmi les disciplines, la part des enseignants-chercheurs en sciences a diminué, particulièrement en mathématiques. L’augmentation des tâches administratives et la diminution globale des appuis techniques ont accru d’autant plus leur charge de travail.

Ce manque de personnel n’est pas dû à un problème de vivier: il est la conséquence de la diminution des recrutements pérennes des enseignants-chercheurs et des personnels des universités.

Il a conduit à une dégradation de la qualité de la formation, qu’elle soit destinée à la formation initiale des futurs enseignants, à l’accompagnement en formation continue ou encore à la formation vers les métiers à haut niveau de compétences scientifiques. De plus, l’absence de perspective de recrutement stable dans la recherche académique entraîne une fuite des compétences: un certain nombre d’étudiants de très haut niveau et formés en France préfèrent partir à l’étranger où les conditions de travail pour la recherche et les rémunérations sont meilleures. Plus inquiétant, la tendance à la baisse du nombre de doctorants dans les disciplines scientifiques est un mauvais signal pour l’avenir.

Enfin, la part des femmes scientifiques à l’Université et dans les formations d’ingénieures et ingénieurs reste particulièrement basse dans la plupart des filières, notamment en informatique, en mathématiques, en physique. Ceci impacte très fortement la part des femmes dans les métiers nécessitant une formation scientifique et technologique de haut niveau.

Nos propositions: pour augmenter le vivier des étudiantes et étudiants à haut niveau de compétences scientifiques dont la société a besoin en garantissant une représentation équilibrée en termes de genre, de mixité sociale et de diversité territoriale ; pour améliorer l’accompagnement en formation initiale et continue des enseignants du premier et du second degré; pour conserver nos jeunes chercheures et chercheurs et notre position de premier plan pour la recherche scientifique, il est indispensable de:

- 7: Prendre un engagement fort en faveur des financements récurrents de la recherche publique et
de l’amélioration des conditions de travail des enseignants-chercheurs et des chercheurs.

- 8: Prendre l’engagement d’augmenter significativement le nombre de postes fixes d’enseignants-
chercheurs et de chercheurs pour répondre aux besoins actuellement insuffisants en matière de formation, pour toutes les formations scientifiques.

- 9: Mener des actions fortes pour augmenter la représentation des femmes, à tous les niveaux de la hiérarchie des postes d’enseignants-chercheurs  particulièrement dans les disciplines scientifiques où elles sont sous représentées.

À moyen et à long terme, en l’état actuel de la formation en sciences, c’est la société tout entière qui risque d’être durablement impactée, avec des retards s’accumulant dans les domaines de la recherche et de l’innovation, alors que leur développement est crucial pour affronter les défis du XXIe siècle.

La maîtrise des sciences est indispensable à un pays pour assurer son indépendance économique, technologique et militaire, pour limiter le réchauffement climatique et assurer la nécessaire transition énergétique. Malgré cela, la culture scientifique ne fait pas pleinement partie de la culture générale dans la vie quotidienne. Il nous paraît essentiel que la classe politique prenne en main les questions du discours et de l’image associés aux sciences dans la société, bien au-delà des limites de l’école. La question de la place des sciences est une question de société, et l’une de celles qui conditionnent notre avenir.

Nos propositions: nous demandons à la classe politique de s’engager véritablement dans la mise en œuvre d’un plan sciences qui ne se limite pas au cadre de l’école et qui implique l’ensemble des acteurs de la société. Son objectif est d’accroître la reconnaissance du rôle des sciences dans la maîtrise de notre avenir. Pour cela, il est nécessaire de:

- 10: Agir sur le discours à l’orientation transmis en particulier par l’institution, pour encourager les jeunes à s’engager en confiance vers les mathématiques et les sciences, au niveau correspondant à leurs aspirations et en cohérence avec les besoins de la société contemporaine.

- 11: Agir sur l’image des sciences pour permettre la reconnaissance de la place des femmes et des citoyennes et citoyens de toutes origines sociales et territoriales dans les métiers scientifiques.

- 12: Engager fortement la classe politique pour la promotion des sciences auprès de tous les acteurs de la société, au travers d’actions de grande envergure pour la sensibilisation de ses enjeux sociétaux.

Cette lettre est signée par un collectif de sociétés savantes et d’associations regroupant une large communauté d’enseignants, chercheurs, ingénieures et universitaires scientifiques:

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Adirem (Association des directeurs des instituts de recherche pour l’enseignement des mathématiques)
AEIF (Association des enseignantes et enseignants d’informatique de France)
APMEP (Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public)
ARDM, (Association pour la recherche en didactique des mathématiques)
CFEM (Commission française pour l’enseignement des mathématiques)
CLEA (Comité de liaison enseignants et astronomes)
EPI (Enseignement public & informatique)
Femmes et mathématiques,
Femmes et sciences,
Femmes ingénieures,
GEM (Groupe d’étude des membranes)
SF2A (Société française d’astronomie et d’astrophysique)
SFB (Société française de biométrie)
SFB (Société française de biophysique)
SFBD (Société française de biologie et développement)
SFdS (Société française de statistiques)
SFE2 (Société française d’écologie et d’évolution)
SFHST (Société française d’histoire des sciences et des techniques)
SFP (Société française de physique)
SIF (Société informatique de France)
SMAI (Société de mathématiques appliquées et industrielles)
SMF (Société mathématique de France)
UdPPC (Union des professeurs de physique-chimie)
UPA (Association des professeurs scientifiques des classes préparatoires BCPST, TB et ATS)

Pour la promotion des mathématiques chez les filles »

Pour la promotion des  mathématiques chez les filles 

 

Les mathématiques offrent des possibilités de carrières infinies et une rigueur nécessaire dans un monde surinformé, expliquent, dans une tribune au « Monde », cinquante polytechniciennes, parmi lesquelles Karine Berger, Nathalie Kosciusko, Catherine Sueur et Estelle Brachlianoff.

 

Tribune.

 

En 2022, deux femmes viennent rejoindre Catherine MacGregor (Engie) à la tête d’une entreprise du CAC 40. Toutes trois sont ingénieures, deux d’entre elles sont polytechniciennes. Christel Heydemann (Orange) et Estelle Brachlianoff (Veolia) sont deux femmes qui ont mis les maths au cœur de leur formation.

L’Ecole polytechnique fête cette année les 50 ans de l’ouverture de son concours aux femmes. Pour la première fois cette année, avec la réforme du baccalauréat, certains bacheliers peuvent débuter leur enseignement supérieur sans avoir suivi aucun cours de mathématiques en terminale. Et c’est malheureusement le choix de beaucoup de jeunes filles. Nous, polytechniciennes, nous nous unissons pour promouvoir les mathématiques auprès d’elles.

Il y a de la beauté dans les mathématiques. Il y a du plaisir à en faire. Pour comprendre la Terre et l’Univers, pour explorer la Lune et l’Antarctique, les maths sont indispensables. Dans l’art et la musique, il y a des maths. Pour protéger la planète et lutter contre le réchauffement climatique, la transition énergétique s’appuiera sur des maths. L’esprit rationnel qui accompagne les mathématiques sert à tous les métiers bien au-delà des ingénieurs et des médecins. C’est une passerelle entre le monde des idées et leur réalisation. Jeunes filles, avec les maths, vous choisirez le métier qui vous plaira.

Par la rigueur et la logique, les maths permettent de se défendre contre l’emprise de l’information continue où la parole scientifique est régulièrement discréditée. Savoir discerner la vérité de l’opinion est devenu essentiel dans notre société. Sans mathématiques, pas de recensement, pas de démocratie.

Se mesurer au raisonnement mathématique, c’est se préparer à construire un point de vue argumenté. Sortons du cliché du mathématicien solitaire. Les maths invitent à la créativité, se pratiquent en communauté, établissent des réseaux professionnels.

En entreprise, les maths développent la capacité à convaincre par le raisonnement et permettent l’abstraction qui est nécessaire pour résoudre le cas général – et non le seul cas isolé. Les maths permettent la hiérarchie des tâches en utilisant les ordres de grandeurs ou la vérification chiffrée des arguments. Toutes ces qualités sont attendues par les employeurs et les décideurs. Jeunes filles, avec les maths, vous pourrez créer.

 

Selon les associations de professeurs, en 2022, ce sont plus de 50 % des filles qui abandonnent les mathématiques après la 2^de. Autant de carrières passionnantes qui leur échappent et d’absence de mixité femmes-hommes dans des pans entiers de l’entreprise. Décideurs du monde public et du monde privé, remettez les mathématiques au cœur de l’enseignement et de la formation.

Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

 Enseignement : réhabiliter les mathématiques et les sciences

 

Alors qu’un comité d’experts sur l’enseignement des mathématiques s’apprête à rendre ses préconisations au ministre de l’éducation nationale, un collectif de sociétés savantes et d’associations scientifiques appelle, dans une tribune au « Monde », à revoir la structure du nouveau lycée pour corriger ses « effets délétères qui vont à l’encontre des ambitions affichées pour le pays ».

 

 

Tribune.

 

En tant que représentants de la communauté scientifique, technique, éducative et de recherche en mathématiques, et plus généralement en sciences, notre rôle est d’alerter sur les enjeux de société actuels, d’identifier les problèmes de formation qui se posent pour les mathématiques et les sciences, et d’en analyser les causes.

Nos analyses font apparaître que la structure de l’actuel lycée est en grande partie responsable des problèmes observés : aggravation des inégalités filles/garçons, renforcement des inégalités socio-économiques et des inégalités territoriales, insuffisance de la formation mathématique et scientifique fragilisant la poursuite d’études dans de nombreuses filières du supérieur.

Nous insistons sur le fait que les problèmes que nous mettons en évidence ci-après ne pourront en aucun cas être réglés par des modifications à la marge sans remettre à plat la structure même du cycle terminal du lycée. Comme nous l’avons exprimé avant le début des auditions du comité de consultation sur la place des mathématiques, le 23 février, nous souhaitons voir s’engager une réflexion de fond sur la structure du lycée issue de la réforme portant sur :

• le nécessaire équilibre entre sciences et humanités, actuellement en défaveur des sciences, et la diversification de l’enseignement des mathématiques, dès la classe de première ;
• la possibilité de conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première ;
• des mesures susceptibles de mieux intégrer les filles aux parcours scientifiques incluant les parcours en sciences mathématiques, physiques, informatique et en sciences de l’ingénieur et de corriger les inégalités aggravées par la réforme.

Offrir une formation en mathématiques de qualité pour toutes et tous est un enjeu majeur pour l’avenir de notre société et de notre pays. Les mathématiques sont essentielles pour relever les défis numériques, technologiques, climatiques et énergétiques du XXI^esiècle. De ce fait, elles occupent une place croissante dans le monde professionnel, où les compétences en ingénierie et en recherche de haut niveau scientifique et mathématique sont recherchées et donnent accès à des emplois fortement qualifiés et rémunérés.

Par ailleurs, constituant le socle commun à l’ensemble des sciences, y compris économiques, humaines et sociales, la formation en mathématiques est essentielle pour l’accès aux études supérieures dans de nombreuses filières. Un bagage mathématique solide est aussi nécessaire aux futurs enseignants de l’école primaire pour transmettre avec aisance les savoirs mathématiques aux élèves. Au-delà, une culture mathématique commune est indispensable à tous les citoyens, qu’il s’agisse de la gestion des tâches quotidiennes ou de la capacité à interpréter les informations chiffrées présentes notamment dans les médias.

Les mathématiques contre le cancer ? 

L’apport des mathématiques est d’analyser l’évolution des phénomènes, de les simplifier au maximum, et éventuellement de les simuler à l’aide d’outils informatiques. C’est ce que nous avons fait pour la lutte contre certains cancers en partenariat avec l’Oncopole de Toulouse. Par Sébastien Gadat, professeur de mathématiques à la Toulouse School of Economics (TSE).(la Tribune).

La lutte contre un cancer est en substance simple d’un point de vue mathématique. De grands amas de cellules cancéreuses se développent et se cachent dans tout le corps. De l’autre côté, le système immunitaire dispose de petites cellules tueuses cytotoxiques qui peuvent attaquer et détruire certaines cellules cancéreuses. L’immunothérapie tente de stimuler ces mécanismes immunitaires. Ces thérapies sont moins traumatisantes que la chirurgie ou la chimiothérapie, puisque c’est le corps lui-même qui interagit avec son cancer.

Toutes les cellules se divisent et c’est malheureusement aussi le cas des cellules tumorales. Cette division se produit à des moments aléatoires. Nous pouvons décrire ce processus de division à l’aide de lois exponentielles, qui nous indiquent la probabilité qu’une division se produise après un temps donné. La géométrie de la croissance d’un amas de tumeurs est grossièrement sphérique avec un noyau inerte et une couche externe qui peut se nourrir et croître.

Les cellules tueuses ont des mouvements aléatoires. Ces trajectoires ont des propriétés mathématiques qui sont radicalement différentes en 3D qu’en 2D, avec beaucoup plus de possibilités de mouvement. Une fois qu’une cellule tueuse a rencontré la tumeur, sa capacité à combattre la tumeur est également aléatoire. Combien de cellules tumorales une cellule tueuse peut-elle détruire ? Quelle est la probabilité de tuer une ou plusieurs cellules cancéreuses ?

Pour comprendre l’évolution de ce système simple – des cellules tueuses contre des tumeurs -, nous avons examiné les données biologiques et développé un modèle simple aussi proche que possible de la réalité, en isolant les comportements fondamentaux. Au terme de l’étude mathématique, nous disposions d’un modèle de la croissance de la tumeur, d’un modèle du mouvement de chacune des cellules tueuses dans le corps, et d’un modèle de l’interaction entre la cellule tueuse et la tumeur. Après de nombreux échanges avec les biologistes pour estimer tous les paramètres, et les informaticiens pour obtenir des simulations convaincantes et grâce à des méthodes exploitant la loi des grands nombres, nous avons pu calculer les probabilités de succès thérapeutique.

Grâce à un test statistique, nous avons ainsi découvert qu’il existait en fait deux sous-populations de cellules tueuses, certaines tuant moins que d’autres. Cette découverte a ensuite été confirmée par les biologistes. Nous avons même été capables d’identifier les proportions de chaque catégorie. Mathématiquement, nous avons aussi découvert un facteur clé du succès de l’immunothérapie : l’augmentation du nombre de rencontres entre les cellules tueuses et la tumeur. Ce paramètre s’est révélé beaucoup plus important que la stimulation du système immunitaire lui-même. Les cellules tueuses très mobiles sont plus efficaces que les cellules tueuses agressives ayant un taux d’élimination élevé.

Nous explorons maintenant des pistes permettant aux cellules tueuses de communiquer aux autres cellules tueuses la position des tumeurs grâce à la chimiotaxie qui permet aux cellules de laisser des traces chimiques aux autres cellules. Ce travail a été inspiré par des modèles mathématiques qui décrivent comment les colonies de fourmis convergent rapidement vers un lieu d’intérêt une fois qu’il a été trouvé.

RÉFORME DU BAC: PÉCRESSE CRITIQUE LA MARGINALISATION DES MATHÉMATIQUES

 

Valérie Pécresse a fortement critiqué la baisse constatée des mathématiques dans la réforme du bac: les trois anciennes filières du bac général (L, ES, S) ont été supprimées et les lycéens ont désormais le choix entre plusieurs enseignements de spécialité.

« La réforme Blanquer a eu malheureusement un effet pervers », a commenté Valérie Pécresse. « C’est qu’on a enlevé beaucoup de mathématiques. On a enlevé beaucoup de matières scientifiques dans les lycées parce qu’on a fermé les filières S qui étaient les filières des bons élèves ».

La première conséquence de la réforme porte sur le nombre d’heures par discipline. En deux ans, le nombre d’heures dispensées par les professeurs de mathématiques a baissé de plus de 18 % en première et terminale générale et technologique. La baisse résulte en partie de la disparition des mathématiques du tronc commun d’enseignement, mais aussi du choix des élèves, souligne l’étude.D’autres disciplines ont souffert, comme la technologie (-27 % du volume d’heures en deux ans) ou les sciences économiques et sociales (-14 %).

Pour les mathématiques, « bien sûr, le volume horaire est problématique », admet Pierre Mathiot, grand inspirateur de la réforme du lycée. Pas étonnant les mathématiques ont perdu environ 20 % d’heures d’enseignement tandis que la matière Science et Vie (écologie notamment ) en gagnait  au moins autant. Les pertes sont aussi importants dans la filière technologie.

 

Bref la France formera sans doute davantage de « poètes » à l’avenir mais encore moins d’ingénieurs et de techniciens dont elle a cruellement besoin;

autant de poètes qui iront aussi nourrir les effectifs de la fonction publique  ! NDLR

Société–Classement France : Les pires notes en mathématiques mais les meilleures formations Mondiales en masters de finances

Société–Classement France : Les pires notes en mathématiques mais les meilleures formations Mondiales en masters de finances

 

Sans doute le signe de l’éclatement de la société française avec en moyenne une place dramatique pour le niveau mondial des élèves français en mathématiques et paradoxalement les meilleures formations en Master de finances. 

Dans son classement annuel des masters en finance 2021, publié dimanche 20 juin par le quotidien économique et financier britannique Financial Times, les grandes écoles de management françaises conservent leur leadership. Ainsi, depuis 2018, HEC, ESCP, l’Edhec, Skema et l’Essec se situent aux cinq premières places.

Le cru 2021 classe 55 masters de finance d’écoles du monde entier. Les informations servant à établir le classement sont basées sur des sondages adressés aux écoles et aux anciens élèves diplômés en 2018.

Classement FT des masters en finance 2021

1- HEC Paris (France)

2- ESCP (France)

3- Skema (France)

4- Essec (France)

5- Edhec (France)

6. University of St Gallen (Suisse)

6. Università Bocconi/SDA Bocconi (Italie)

8. IE Business School (Espagne)

8. London Business School (Espagne)

10. University of Oxford (Grande-Bretagne)

À VOIR AUSSI - Écoles de commerce: histoire, admission, objectifs…

 

Les principaux critères retenus pour élaborer cette hiérarchie sont les suivants: le salaire moyen trois ans après l’obtention du diplôme, la mobilité internationale des étudiants, le taux d’emploi trois mois après l’obtention du diplôme, le rapport entre le coût des études, le salaire des étudiants à la sortie de l’école ou encore le pourcentage d’étudiantes au sein de la formation.

Société -Culture «woke»: oui il faut chasser le grec, le latin des universités mais aussi l’étude des mathématiques, des lettres, de l’histoire, de la géographie et des sciences en général.

Société -Culture «woke»: oui il faut chasser le grec, le latin des universités mais aussi l’étude des mathématiques, des lettres, de l’histoire, de la géographie et des sciences en général.

La culture Woke ou Cancel  culture qui vise à déconstruire ce qui nous a précédé- à la méthode maoïste bien connue -devrait aller beaucoup plus loin que ce qui est envisagé à l’université de Colombia aux États-Unis. En effet dans cette université on propose tout simplement de supprimer l’étude du latin et du grec au motif de leurs dimensions racistes et misogynes.

 

De la même manière , il faudrait évidemment supprimer la totalité de l’histoire et de la géographie qui rendent compte aussi des discriminations sociétales . Les mathématiques elles-aussi ont été mises au service d’inventions scientifiques qui ont participé à des drames dont certaines dimensions sont également sociales et sociétales.

La science en général , globalement neutre évidemment, sert le progrès mais est également utilisée  contre certaines sociétés, certaines catégories, certaines origines. Dès lors,  pourquoi ne pas chasser de l’université la totalité des sciences en France y compris;  alors on pourrait s’adonner exclusivement aux matières islamogauchistes et de contre-culture Woke. Cela n’affecterait pas totalement la qualité des diplômes décernés car nombre de Masters par exemple dans certaines disciplines sont distribués comme des petits pains et servent surtout à nourrir les effectif des futurs fonctionnaires.

 

 

Culture «woke»: oui il faut chasser le grec, le latin des universités mais aussi l’étude des mathématiques, des lettres, de l’histoire, de la géographie et des sciences en général.

Culture «woke»: oui il faut chasser le grec, le latin des universités mais aussi l’étude des mathématiques, des lettres, de l’histoire, de la géographie et des sciences en général.

La culture Woke ou Cancel  culture qui vise à déconstruire ce qui nous a précédé- à la méthode maoïste bien connue -devrait aller beaucoup plus loin que ce qui est envisagé à l’université de Colombia aux États-Unis. En effet dans cette université on propose tout simplement de supprimer l’étude du latin et du grec au motif de leurs dimensions racistes et misogynes.

 

De la même manière , il faudrait évidemment supprimer la totalité de l’histoire et de la géographie qui rendent compte aussi des discriminations sociétales . Les mathématiques elles-aussi ont été mises au service d’inventions scientifiques qui ont participé à des drames dont certaines dimensions sont également sociales et sociétales.

La science en général , globalement neutre évidemment, sert le progrès mais est également utilisée  contre certaines sociétés, certaines catégories, certaines origines. Dès lors,  pourquoi ne pas chasser de l’université la totalité des sciences en France y compris;  alors on pourrait s’adonner exclusivement aux matières islamogauchistes et de contre-culture Woke. Cela n’affecterait pas totalement la qualité des diplômes décernés car nombre de Masters par exemple dans certaines disciplines sont distribués comme des petits pains et servent surtout à nourrir les effectif des futurs fonctionnaires.

 

 

Classement France : Les pires notes en mathématiques mais les meilleures formations Mondiales en masters de finance

Classement France : Les pires notes en mathématiques mais les meilleures formations Mondiales en masters de finance

 

Sans doute le signe de l’éclatement de la société française avec en moyenne une place dramatique pour le niveau mondial des élèves en mathématiques et paradoxalement les meilleures formations en Master de finance

 

Dans son classement annuel des masters en finance 2021, publié dimanche 20 juin par le quotidien économique et financier britannique Financial Times, les grandes écoles de management françaises conservent leur leadership. Ainsi, depuis 2018, HEC, ESCP, l’Edhec, Skema et l’Essec se situent aux cinq premières places.

Le cru 2021 classe 55 masters de finance d’écoles du monde entier. Les informations servant à établir le classement sont basées sur des sondages adressés aux écoles et aux anciens élèves diplômés en 2018.

Classement FT des masters en finance 2021

1- HEC Paris (France)

2- ESCP (France)

3- Skema (France)

4- Essec (France)

5- Edhec (France)

6. University of St Gallen (Suisse)

6. Università Bocconi/SDA Bocconi (Italie)

8. IE Business School (Espagne)

8. London Business School (Espagne)

10. University of Oxford (Grande-Bretagne)

À VOIR AUSSI - Écoles de commerce: histoire, admission, objectifs…

 

Les principaux critères retenus pour élaborer cette hiérarchie sont les suivants: le salaire moyen trois ans après l’obtention du diplôme, la mobilité internationale des étudiants, le taux d’emploi trois mois après l’obtention du diplôme, le rapport entre le coût des études, le salaire des étudiants à la sortie de l’école ou encore le pourcentage d’étudiantes au sein de la formation.

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