Niveau de l’enseignement – « Tout le système éducatif ment »

Niveau de l’enseignement -  »Tout le système éducatif  ment »

Jean-Paul Brighelli, enseignant et essayiste, à l’occasion de la sortie de son livre « La Fabrique du crétin » dénonce les mensonges sur le niveau réel de l’ensemble du système éducatif de la maternelle jusqu’au CAPES

ENTRETIEN - Pour l’enseignant et essayiste, l’abaissement de la valeur des diplômes est tel qu’il sera très difficile de revenir en arrière.

Enseignant dans le public, Jean-Paul Brighelli a alerté sur les dérives de l’Éducation nationale dès 2005, avec la publication du best-seller La Fabrique du crétin (Gawsewitch Éditeur).

LE FIGARO. - Gabriel Attal a annoncé vouloir mettre fin aux « correctifs académiques » qui consistent à gonfler les notes du brevet, pour atteindre un certain niveau de réussite. On a appris que la pratique était aussi courante pour le bac. Comment est-ce possible ?

Jean-paul BRIGHELLI. - Il y a trois niveaux dans le trucage, en amont et en aval. On commence par choisir des sujets très faciles, en dessous même du programme de l’année en cours. Puis on incite les enseignants à faire preuve de la plus grande mansuétude. Par exemple, au bac de français (l’épreuve anticipée de première), on ne peut enlever tout au plus que deux points pour l’orthographe, quel que soit le nombre de fautes.

Les élèves qui sont aujourd’hui au lycée sont mauvais en orthographe pour la bonne et simple raison que l’école ne leur a jamais appris l’orthographe avant. Même une réforme du collège n’y changerait rien: il a été prouvé qu’il est très difficile d’apprendre un mécanisme, une structure, après ses 12 ans. Si le ministre souhaite malgré tout imposer une sévérité face aux fautes d’orthographe, il faut en tout cas qu’il transmette un vrai barème aux enseignants puisque aujourd’hui les professeurs peuvent retirer seulement deux points aux élèves qui font des fautes d’orthographe.

 

Quelle serait la réforme idéale selon vous?

La priorité doit être l’entrée des élèves en primaire: c’est là que tout se joue et que les bases de la langue française peuvent être intégrées. Ces années clés doivent être l’occasion d’insister sur l’orthographe, mais en utilisant les bonnes méthodes, c’est-à-dire l’inverse de celles qui sont utilisées aujourd’hui. Dans le cas où l’école primaire serait ainsi réformée, il faudrait surtout être patient, puisque les effets d’une progression ne s’observent qu’après une quinzaine d’années.

Que reprochez-vous aux méthodes aujourd’hui utilisées?

Nous assistons depuis 1989 au naufrage de nos méthodes d’apprentissage de lecture et de l’écriture. La loi dite «Jospin» a intronisé ce qu’on appelle le constructivisme, un courant de pensée selon lequel l’élève construit lui-même ses propres savoirs. L’idée était de placer l’enfant au «centre du système», sans le contraindre à intégrer des savoirs qui lui seraient étrangers. Ce qui explique les graves lacunes en orthographe des enfants depuis le milieu des années 90. À mon sens, la seule méthode qui permette vraiment aux élèves d’apprendre à lire et écrire correctement est la méthode syllabique: celle qui permet d’apprendre les mots en identifiant chaque lettre présente afin d’en faire des syllabes.

 

 

Pourquoi l’écroulement du niveau de l’enseignement en France

Pourquoi l’écroulement du niveau de l’enseignement en France

Résultat cohérent dans le classement PISA des élèves français qui enregistrent une nouvelle catastrophe. En cause, surtout le laxisme généralisé. La perte de la valeur travail, le manque d’autorité, les programmes aussi l’immigration. Plus précisément une certaine immigration. Notons par exemple que dans le 13e arrondissement où résident de nombreux immigrés ou étrangers d’origine asiatique les premières places sont occupées par les enfants des migrants au point d’ailleurs que des parents d’élèves, français depuis longtemps, se sont plaints de cette hégémonie asiatique. Il en va évidemment différemment pour l’immigration du Maghreb, des Balkans ou de l’Afrique. Un constat qui n’est pas très politiquement correct mais pourtant qui est admis par exemple pour l’Allemagne qui enregistre elle aussi une forte immigration.

Résultat du Classement Pisa 2023 : la France 23e, le niveau des élèves dégringole en mathématiques et….. en lecture.

L’étude mondiale qui classe et évalue les systèmes éducatifs dans le monde souligne une « baisse inédite » des performances des élèves. La France est 23e, et chute lourdement en mathématiques

L’Asie, Singapour en tête, s’illustre une nouvelle fois dans l’enquête Pisa 2022 de l’OCDE sur l’éducation publiée mardi, marquée par une « baisse inédite » des performances des élèves après la crise du Covid, y compris pour la France. Voici ce qu’il faut retenir :

L’étude Pisa, publiée tous les trois ans (mais repoussée cette fois d’un an en raison de l’épidémie de Covid-19), est devenue une référence mondiale, très scrutée par les gouvernements.

Elle sonde depuis 2000 les performances des systèmes éducatifs, à travers les compétences en sciences, mathématiques et compréhension de l’écrit des élèves de 15 ans. A chaque fois, un de ces trois domaines est plus amplement développé, les mathématiques cette fois-ci. Les exercices ont été soumis en 2022 à 690.000 jeunes de 81 pays et territoires.

Comme pour la précédente édition, où quatre métropoles et provinces chinoises (Pékin, Shanghaï, Jiangsu, Zhejiang, qui n’ont pas pu participer cette fois) étaient arrivées en tête, plusieurs pays asiatiques figurent parmi les meilleurs élèves.

Singapour caracole largement en tête en mathématiques, sciences et lecture, comme en 2016. Il est suivi par Macao, Taïwan, Hong Kong, le Japon et la Corée du Sud en maths. « On continue d’avoir des pays d’Asie, et notamment sur les mathématiques, qui trustent vraiment les premières performances », explique Eric Charbonnier, spécialiste de l’éducation à l’OCDE.

La France, 23e du classement, se situe comme en 2018 dans la moyenne des pays de l’OCDE, « à un niveau comparable à celui de l’Espagne, la Hongrie et la Lituanie dans les trois matières », relève Irène Hu, analyste de l’OCDE. Elle est classée 22e en maths, 24e en compréhension de l’écrit et 22e en sciences parmi les 38 pays de l’OCDE (statistiquement « entre la 15e et la 29e place en mathématiques et sciences » et « entre la 11e et la 29e » en lecture, selon l’OCDE).

Redoublement : le tabou qui plombe l’enseignement

Redoublement : le tabou qui plombe l’enseignement

À la veille de la sortie du nouveau placement PISA qui évalue le système scolaire de chaque pays, la France va sans doute encore se retrouver entre en fin de tableau confirmant ainsi la dernière étude du ministère de l’éducation nationale qui montrait que seulement la moitié des élèves de quatrième sont capables de faire une lecture correcte.

Nombre d’élèves entrent au collège non seulement sans capacité de lecture suffisante mais évidemment sans les bases de la langue française et des mathématiques. Le ministre de l’Éducation nationale dévoilera donc début décembre un plan destiné à «élever le niveau général à l’école». Parmi les mesures envisagées : revoir le «tabou du redoublement». Une pratique aux bénéfices contestés.

Après l’interdiction des abayas, le retour du bac en juin, la réflexion autour de l’uniforme ou encore la lutte contre le harcèlement, Gabriel Attal impose un nouveau thème dans l’actualité éducative : la hausse du niveau des élèves. Assurant n’avoir «aucun tabou», le ministre de l’Éducation nationale distille depuis plusieurs jours ses pistes pour «élever le niveau général à l’école», avant ses annonces officielles prévues début décembre, dans la foulée de la publication du très attendu classement Pisa (Programme international pour le suivi des acquis des élèves).

Mercredi 22 novembre, au 105e congrès des maires de France, l’homme politique est revenu sur son idée de mettre en place des groupes de niveau en français et en mathématiques au collège puis a lâché une phrase tout sauf anodine. Il «faut revoir» la «question du tabou du redoublement», a-t-il déclaré, selon l’AFP, promettant de «prendre des décisions» en la matière.

Le pire évidemment c’est que les pédagogie liste ont protesté contre cette éventualité du rétablissement du redoublement. Or les mauvais élèves tirent évidemment l’ensemble des classes et c’est tout le système qui se trouve appauvri y compris jusqu’à l’université où nombre d’étudiants affichent de graves failles en français et en mathématiques.

L’enseignement malade de l’égalitarisme

L’enseignement malade de l’égalitarisme

Lisa KAMEN-HIRSIG, Professeur des écoles dénonce dans le Figaro les nouvelles religions que sont l’égalitarisme, l’antiracisme et l’écologisme dans l’enseignement national. L’occasion de rappeler ce papier du scientifique Laurent Schwartz de 1991 mais malheureusement toujours valable.

Laurent Schwartz, mai 1991

La France souffre depuis longtemps d’un mal profond : l’égalitarisme en un sens qui n’est pas exactement celui du dictionnaire : il s’agit d’ un développement systématiquement excessif de la lutte contre les inégalités.

La lutte contre les inégalités est une chose nécessaire, au moins la lutte pour la diminution des inégalités si l’on veut être réaliste. Si elle devient obsessionnelle, si elle est considérée comme un but presque unique de toute politique sociale, elle devient néfaste de la même manière que la démagogie est un développement néfaste de la démocratie. Tocqueville avait déjà dénoncé l’égalitarisme comme une de causes possibles d’une dégénérescence des démocraties.
Proclamer que tous les hommes sont égaux en droit et en dignité (et aussi en devoirs), c’est dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, et tous les démocrates se fondent à juste titre sur cette proclamation.
Proclamer que tous les hommes sont égaux à tout point de vue et à tout instant, y compris dans leurs capacités soit en force musculaire, soit en don musical, soit en intelligence, c’est tout simplement faux.

Si ce n’était qu’une erreur, ce ne serait pas trop grave, mais elle mène à toutes sortes de développements politiques qui reviennent toujours à aligner tout le monde sur le niveau le plus bas.

Comme nous le verrons, cela ne profite même pas aux plus faibles, cela mène seulement à une hypocrisie désastreuse, et finalement l’égalitarisme aboutit presque immanquablement à l’approfondissement des inégalités. Car, pour diminuer les inégalités, il n’est pas nécessaire ni suffisant de proclamer tous les humains égaux, il faut lutter pas à pas pour qu’ils le deviennent plus, et ceci peut et doit comporter certains mesures inégalitaires. Le développement le plus intense de l’égalitarisme a été la révolution culturelle chinoise, qui a été une des plus monstrueuses destructions de la culture. Mais bien des pays ont développé l’égalitarisme dans le langage et dans l’action, également en 1968, et la France est probablement l’un de ceux où il s’est le plus développé parmi les pays occidentaux.

L’année 1968 est lointaine, les jeunes l’ignorent et ne sont plus du tout semblables à leurs aînés, mais ceux des adultes qui répandent la doctrine égalitaire sont justement ceux de la génération 1968, et les jeunes actuels en sont, dans la réalité, les victimes. On développe d’abord l’égalitarisme dans l’enseignement chez les jeunes au niveau de l’école élémentaire, des collèges ou des lycées.
Qu’on veuille développer l’esprit d’équipe et de collaboration, l’amitié des élèves les uns pour les autres, interdire au mérite de mépriser l’échec, c’est tout à fait souhaitable.
Mais qu’on prenne prétexte de l’existence d’élèves qui ont des difficultés à travailler pour freiner ceux qui le peuvent et le veulent, c’est inadmissible.
Il faut distinguer la vie dans la classe et le discours public. Dans le discours, les tabous qui se sont développés avant et après 1968 sont solidement établis. On ne peut plus employer les mots bon élève, élève doué, élève travailleur, talent, mérite, réussite scolaire, intelligence, élève sérieux, on blâmera toute tendance à la compétition (il v en avait trop autrefois, on l’interdit presque complètement maintenant), on évitera toute sanction et toute récompense alors qu’ensuite la vie en est pleine.

Alain Savary a voulu, sans y parvenir plus qu’un instant, supprimer les mentions au baccalauréat, tous les bacheliers devaient être identiques. Cette fiction est encore imposée à l’entrée dans toutes les filières académiques de l’Université. Combien de gens, devant parler quand même d’élèves doués ou intelligents, les appellent rapides et décidés, alors qu’il n’y a pas de relation constante entre les deux types de qualité ? Dans la classe, la situation est très variable, les enseignants ont toujours la difficile tâche de faire progresser à la fois des enfants inégalement doués ou inégalement formés ; les plus solides ont souvent un esprit naturel de compétition, renforcé chez beaucoup par l’influence familiale parce que le succès scolaire n’a plus seulement l’aspect d’un honneur (comme c’est le cas pour les succès sportifs), mais est connu comme un facteur important de réussite scolaire.

Les adultes ont droit à des prix ou médailles très variés : prix de l’Académie ou de sociétés savantes, prix Nobel, doctoratshonoris causa , prix littéraires (Goncourt, etc.), coupes sportives, oscars et césars pour le cinéma (rappelons les lauriers des vainqueurs olympiques en Grèce antique), etc.

On refuse cette satisfaction aux enfants (les prix de fin d’année on disparu), alors que c’est sans doute eux qui en auraient le plus besoin. Les “ distributions solennelles de prix ” de fin d’année seraient vraiment vieux jeu, et même pratiquement irréalisables, mais un certain nombre de prix par an pour des performances particulières seraient sûrement les bienvenus, pour les gagnants, les autres et leurs professeurs, et il y en a beaucoup à l’étranger.

Cela aiderait les bons élèves de tous les milieux à sentir que l’acquisition de la connaissance et de la culture.

Metavers pour bouleverser l’enseignement ?

Metavers pour bouleverser l’enseignement ?

Une tribune dans l’Opinion de Nick Clegg* en forme de plaidoyer pour  » metavers » pas très convaincante en raison des limites des applications évoquées et aussi de la place plus générale sur la question plus large de l’intelligence artificielle NDLR

Pour la plupart d’entre nous, l’apprentissage est une expérience sociale. Des études ont montré que la réalité virtuelle peut faciliter la compréhension ou la rétention des connaissances

Depuis plus de vingt ans, les technologies numériques bouleversent l’enseignement. Lors de ma scolarité, les calculatrices constituaient les technologies les plus avancées présentes à l’école. Désormais, les iPads et tablettes sont partout. Les musées du monde entier intègrent des outils interactifs à leurs expositions. Des applications comme Duolingo ont porté l’apprentissage des langues sur smartphone. La normalisation de ces usages témoigne de la rapidité avec laquelle nous avons intégré ces technologies dans nos vies.

Mais les technologies en deux dimensions ont leurs limites. Les outils d’apprentissage à distance ont certes permis de continuer à enseigner pendant la pandémie, mais cela a souvent été une expérience frustrante. Garder les adolescents concentrés devant des écrans durant de si longues périodes s’est avéré incroyablement complexe, car il manquait ce sentiment de présence, l’interaction avec leurs camarades et professeurs dans des espaces communs.

Réalité mixte. Le métavers constitue la prochaine évolution d’internet – caractérisé par ce sentiment de présence. Il regroupe des technologies comme les casques de réalité virtuelle qui vous transportent dans des environnements nouveaux, les lunettes de réalité augmentée qui superposeront un jour des images générées par ordinateur au monde qui vous entoure, ou les expériences de réalité mixte qui mélangent environnements physiques et virtuels.

Plutôt que de raconter à des étudiants à quoi ressemblaient les dinosaures, ils peuvent désormais se promener parmi eux. Des laboratoires scientifiques peuvent être créés avec des équipements que la plupart des écoles ne pourraient pas s’offrir
Pour la plupart d’entre nous, l’apprentissage est une expérience sociale. Des études ont montré que la réalité virtuelle peut faciliter la compréhension ou la rétention des connaissances. C’est totalement intuitif, puisqu’il est plus facile de retenir quelque chose que nous avons fait que de quelque chose que l’on nous a dit.

C’est ce qui rend les possibilités d’apprentissage dans le métavers si excitantes. Plutôt que de raconter à des étudiants à quoi ressemblaient les dinosaures, ils peuvent désormais se promener parmi eux. Des laboratoires scientifiques peuvent être créés avec des équipements que la plupart des écoles ne pourraient pas s’offrir. Les étudiants en médecine peuvent désormais réaliser des opérations complexes sans aucun risque pour les patients ou pour eux-mêmes. Ce n’est ni de la science-fiction ni un vœu pieux. Cela se passe en ce moment même.

Equité. A l’occasion d’une table ronde que je présidais dernièrement, le sujet de l’équité est revenu à plusieurs reprises. La question des enfants de milieux défavorisés qui prennent du retard et restent à la traîne de leurs camarades plus aisés est un sujet incroyablement complexe et mondial. Mais il est facile d’imaginer les avantages de s’affranchir des limites temporelles et géographiques. Les établissements d’enseignement supérieur dans des territoires défavorisés pourront recevoir le soutien d’établissements éloignés. Et un élève de Polynésie française pourra assister à un séminaire d’un professeur à Séoul, ou visiter le musée d’Histoire Naturelle de Londres sans sortir de chez lui.

Une étude menée par l’Université du Maryland Global Campus sur des étudiants utilisant la réalité virtuelle a montré que l’utilisation d’un avatar réduisait pour certains la peur de parler à des professeurs ou des camarades. Les étudiants souffrant d’agoraphobie et de stress post-traumatique ont indiqué se sentir à l’aise dans des classes virtuelles.

Comme pour toute technologie, c’est aux autorités de s’assurer qu’elles sont utilisées correctement dans le système éducatif. Et ce sont les éducateurs utilisant ces technologies de façon innovante qui fournissent les exemples dont s’inspirer
Ces recherches se poursuivent. En France avec France Immersive Learning, mais également au Royaume-Uni, en Espagne, en Italie ou en Allemagne, des universitaires et think-tanks étudient comment les technologies immersives contribuent à transformer l’enseignement, pour comprendre et libérer les opportunités offertes par ces technologies.

Comme pour toute technologie, c’est aux autorités de s’assurer qu’elles sont utilisées correctement dans le système éducatif. Et ce sont les éducateurs utilisant ces technologies de façon innovante qui fournissent les exemples dont s’inspirer. Rien de tout cela n’aboutira sans des enseignants qui savent tirer le meilleur de ces technologies.

Les autorités peuvent d’ores et déjà préparer le terrain grâce à des programmes éducatifs, et en encourageant les enseignants à aider à ce que ces technologies aient le plus grand impact possible. Plus que tout, les décideurs devront veiller à ce que chaque école puisse avoir accès à ces technologies pour ne pas accroître davantage les inégalités.

Le métavers a le potentiel de bouleverser l’enseignement. Cela se passe aujourd’hui même. Mais pour atteindre ce plein potentiel dans les années à venir, les éducateurs et les autorités devront se saisir des opportunités qu’il offre.

*Nick Clegg est Président Global Affairs de Meta.

L’enseignement général au lycée professionnel en question

L’enseignement général au lycée professionnel en question 

 

L’ancien directeur général de l’enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye, interpelle, dans une tribune au « Monde », les décideurs, parents, et citoyens issus des classes moyennes et favorisées sur leur manque d’engagement pour l’enseignement général au lycée professionnel.

Une préoccupation légitime mais qui est la conséquence du rééquilibrage nécessaire  entre formation en milieu scolaire et formation en milieu professionnel NDLR 

 

En 2012, vous vous êtes battus pour le rétablissement de l’histoire-géographie comme matière obligatoire dans la terminale S de l’époque. Vous l’avez fait avec d’autant plus de détermination que ce sont vos enfants qui sont scolarisés dans les filières scientifiques du lycée d’enseignement général. Pour vos enfants, vous ne cédez rien à la qualité et à la quantité des enseignements généraux qui sont dispensés, et vous avez raison.

En 2022, vous avez obtenu que les mathématiques soient de nouveau intégrées au tronc commun des enseignements de classe de première générale. Là encore, pour vos enfants, vous vous montrez particulièrement attentifs à la culture générale qui doit être celle des citoyens d’aujourd’hui. Qui peut vous donner tort ? Mais alors, pourquoi ce silence quand il s’agit des enseignements dispensés au lycée professionnel ?

Depuis 2019, la formation au baccalauréat professionnel a été amputée de dizaines d’heures d’enseignement de lettres, de mathématiques, d’histoire-géographie, de langues, d’enseignement moral et civique… C’est une amputation d’une tout autre ampleur que celle que vous avez combattue en 2012 et en 2022 pour les filières générales. Mais vous n’avez rien dit pour défendre l’enseignement général au lycée professionnel. Est-ce parce que vos enfants ne sont pas en formation professionnelle que vous ne vous sentez pas concernés ?

Le doublement annoncé pour 2023 des périodes de stages en entreprise va encore diminuer les horaires des enseignements généraux au lycée professionnel. Est-ce parce que ce sont essentiellement des enfants du peuple qui sont formés au lycée professionnel, des enfants de ceux « qui ne sont rien » [expression prononcée par Emmanuel Macron lors de l’inauguration de la Station F, à Paris, le 29 juin 2017], que vous semblez accepter qu’on les prive des outils intellectuels leur permettant de développer leur libre arbitre, de s’ouvrir au monde, et de conforter ainsi leur citoyenneté ? Vous ne dites toujours rien, ce sont les enfants des autres.

Vous croyez sans doute que les employés des entrepôts qui mettent dans des cartons des produits fabriqués ailleurs n’ont pas besoin de penser. Les milieux populaires, dont les enfants constituent l’essentiel des effectifs scolarisés dans l’enseignement professionnel, sont coupés du monde politique, ils n’accèdent pas aux médias et ne pèsent pas sur les politiques publiques. Mais les milieux populaires ne sont pas aveugles et ils voient les injustices à l’œuvre dans notre école. Prenez garde, ceux qui comprennent que leurs enfants n’ont pas accès aux mêmes droits que vos enfants auront de plus en plus de difficultés à accepter d’avoir les mêmes devoirs que les autres. C’est notre pacte républicain que vous mettez en danger.

Quel modèle de financement des études de l’enseignement supérieur

 

Quel modèle de financement des études de l’enseignement supérieur

 

 

La crise sanitaire que nous venons de traverser amène à nous interroger collectivement sur le modèle de financement des études. Les jeunes les plus précaires, notamment ceux qui doivent travailler en parallèle de leurs études pour les financer, sont ceux qui ont potentiellement été les plus touchés par la crise sanitaire.  Par Léonard Moulin, Institut National d’Études Démographiques (INED).

Cette situation concerne un nombre important d’étudiants, puisqu’en France 23 % des étudiants exercent une activité rémunérée pendant l’année universitaire sans aucun lien avec leurs études (calculs réalisés à partir de l’étude publiée par l’Observatoire de la vie étudiante en 2020).

À rebours du modèle français dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d’inscription – mais ne sont pas non plus aidés financièrement à hauteur du coût de leurs études par l’État – existent deux autres modèles de financement des études. D’un côté, nous trouvons le modèle libéral, qui caractérise les pays anglo-saxons (États-Unis, Angleterre, Australie, etc.) dans lequel les étudiants doivent s’acquitter de frais d’inscription importants, où ils peuvent s’endetter pour financer leurs études et dans lequel il existe à la fois des bourses sur critères sociaux et académiques. De l’autre côté, nous trouvons le modèle social-démocrate dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d’inscription et reçoivent des allocations pour financer leurs études.

Dans ces deux modèles de financement de l’enseignement supérieur, libéral et social-démocrate, les taux d’accès et de réussite dans le supérieur sont relativement plus élevés que dans les pays du modèle dit conservateur, caractérisant notamment la France. La part des dépenses consacrée à l’enseignement supérieur y est également plus importante (mesurée en pourcentage du PIB, dépenses publiques et privées confondues).

Se retrouvant pris entre deux modèles antagonistes, l’un reposant sur le financement collectif et la solidarité intergénérationnelle – via notamment l’impôt sur le revenu – et l’autre sur les contributions individuelles des étudiants – via notamment le recours au crédit – le modèle français ne parvient pas à garantir des chances d’accès et de réussite des étudiants similaires à ceux des pays du nord de l’Europe.

Si la France a récemment fait le choix d’instaurer des frais d’inscription dans plusieurs établissements et filières sélectives, ainsi que pour les étudiants extra-communautaires, il est possible de prendre exemple sur ce qui se fait dans les pays scandinaves pour mettre en place un modèle de financement de l’enseignement supérieur par répartition – par analogie avec le système des retraites et par opposition à un système par capitalisation.

Un tel choix de société a justement été fait il y a plusieurs décennies au Danemark. Jusqu’au début des années 1960, le financement des parcours de formation était réservé aux étudiants méritants et issus d’une catégorie sociale défavorisée, celui-ci étant alors composé de bourses et de prêts d’une somme modeste. Le système a connu un premier bouleversement en 1970 avec la création d’une agence nationale chargée des bourses et des prêts.

Dans les années 1980, à la suite de la suppression des prêts subventionnés en 1975 (qui furent par la suite réintroduits en 1982), les dettes des étudiants ainsi que la durée des études ont augmenté sensiblement. Pour réduire l’échec à l’université et l’ensemble des problèmes lié à l’augmentation de la dette, le gouvernement décide, en 1988, de mettre en place un système de bourses universelles. Celles-ci sont assorties de conditions de réussite.

À partir de 1993, le montant de l’allocation dépend des conditions de vie de l’étudiant mais est indépendant du revenu des parents. Ce système est combiné à des prêts subventionnés par l’État et à la suppression des prêts bancaires. Bien que ce système ait ensuite connu de nombreuses réformes, sa philosophie est restée inchangée.

Si le revenu des étudiants n’excède pas 1820 euros, ceux-ci perçoivent une bourse (versée durant 12 mois) d’un montant allant de 130 à 362 euros par mois s’ils vivent chez leurs parents et de 840 euros s’ils ne vivent plus chez leurs parents (les chiffres sont issus de Eurydice - 2021). Des compléments sont octroyés aux étudiants qui deviennent parents, à ceux qui sont parents célibataires ou à ceux qui sont en situation de handicap.

Historiquement, le calcul de l’allocation délivrée aux étudiants s’est fait sur la base du budget réel des étudiants en tenant compte des besoins des étudiants dans de nombreux domaines (logements, nourriture, vêtement, assurances, sport, téléphone, etc.).

Pour preuve, pendant la crise sanitaire, les étudiants ont eu le droit à un complément de bourse d’un montant de 130 euros versé en octobre 2020. De plus, les étudiants bénéficient de nombreuses réductions dans les transports publics, pour la culture, pour les dépenses de santé et d’assurance, de déductions d’impôts, de places en résidences universitaires, etc.

Un tel système permet alors aux étudiants de se consacrer pleinement à leurs études, sans avoir besoin de travailler à côté de leurs études pour les payer. Le financement de l’enseignement supérieur au Danemark permet aux étudiants de trouver leur voie en privilégiant l’autonomie et l’égalité des chances. Il permet aux jeunes de mieux se projeter dans leur avenir.

À l’opposé d’une logique en termes d’investissement individuel entraînant des retombées monétaires, l’éducation est vue dans ce pays comme un investissement qui bénéficie à la société dans son ensemble et dont les retombées sont non seulement individuelles, mais avant tout collectives. Les étudiants eux-mêmes participent à ce financement collectif dans la mesure où leurs bourses sont sujettes à imposition.

Un tel système est-il transposable en France ? Tout d’abord, il ne faut pas perdre de vue que les caractéristiques démographiques des deux pays ne sont pas les mêmes, le Danemark comptant moins de 310 000 étudiants en 2019, quand la France en comptait plus de 2 685 000. Nous avons étudié la faisabilité d’un tel modèle dans le cas français en termes financiers. Si le coût que cela représenterait pour les finances publiques est important (24 milliards d’euros par an), il relève avant tout d’un choix de société.

Néanmoins, il est important de garder en tête que les caractéristiques des systèmes d’enseignement supérieur des deux pays sont différentes. D’une part, il existe au Danemark une sélection à l’entrée à l’université. Et, d’autre part, la bourse est délivrée sous conditions de réussite. Ces deux garde-fous sont à ne pas omettre si l’on souhaite importer dans le débat public français l’idée d’une allocation d’études pour les étudiants.

________

Par Léonard Moulin, Research fellow, Institut National d’Études Démographiques (INED)

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Présidentielle 2022 : « « NOUS », acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur contre Le Pen

Présidentielle 2022 :  « Nous », acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur contre Le Pen 

 

Un collectif rassemblant plus de soixante-dix acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur  ( sur des milliers NDLR) estime, dans une tribune au « Monde », qu’une victoire de l’extrême droite – qui a toujours montré sa vraie identité faite d’intolérance, de stigmatisation, de censure, de menace et de défiance vis-à-vis de la science – se traduirait par un changement de civilisation, en rupture avec les Lumières.

 

Tribune. 

 

Engagés dans le secteur de la recherche et de l’enseignement supérieur, sensibles aux attentes vis-à-vis de la science pour répondre aux défis de la planète et de notre pays, nous souhaitons alerter nos concitoyens sur l’immense danger que représenterait l’élection de M^me Le Pen à la présidence de la République.

La banalisation progressive du Front national hier, du Rassemblement national aujourd’hui, et de leur même candidate, M^me Le Pen, ne doit aucunement faire oublier la nature du programme politique proposé, porteur de régression et de déclin sur tous les plans, économique, social, culturel et, bien sûr, scientifique.

M^me Le Pen l’a elle-même déclaré le soir du premier tour : « Ce qui se jouera ce 24 avril (…) sera un choix de société et même de civilisation. » Notre civilisation, justement, est le fruit de notre histoire, celle qui a conduit notre pays à être celui des droits de l’homme et à prendre toute sa place dans la dynamique du siècle des Lumières, qui nous a aidés à sortir de l’obscurantisme et de l’arbitraire.

La civilisation que nous propose M^me Le Pen est à l’opposé de ces principes et va à l’encontre de nos valeurs académiques, faites de tolérance, d’écoute et de respect. Elle est fondée sur le rejet de l’autre, sur la désignation de boucs émissaires, sur le refus d’une approche globale des problèmes. Elle remet en cause notre vocation européenne et l’ouverture internationale dont se nourrissent l’enseignement supérieur et la recherche.

Au moment où les crises se font de plus en plus fortes sous l’effet des pandémies, du réchauffement climatique, des conflits géopolitiques, nous avons besoin plus que jamais de préserver la démarche scientifique, l’ouverture aux autres et les valeurs d’humanité et de solidarité pour pouvoir faire face à ces défis et faire en sorte que de ces crises naissent aussi des progrès pour l’humanité.

Une grande partie des électeurs et des électrices de Marine Le Pen ont exprimé une colère et des craintes quant à leur avenir et à celui de la France. Nous ne considérons évidemment pas que notre société soit parfaite. La communauté académique n’a pas la réputation d’être avare de critiques, nous sommes conscients que les inégalités sociales n’épargnent pas l’enseignement supérieur et la recherche.

Nous devons collectivement rendre cette société plus juste, plus inclusive, plus durable et plus éclairée, avec un service public de l’enseignement supérieur et de la recherche accessible à tous les bacheliers. Mais une telle évolution n’est possible que dans une démocratie où les droits et les devoirs de chacun et de chacune sont respectés.

Comment rénover l’enseignement

 

Les professeurs des universités Gérard Sensevy et Yves Chevallard et le docteur en sciences de l’éducation Loïs Lefeuvre plaident, dans une tribune au « Monde », pour une rénovation conjointe de la formation des enseignants et de la recherche en éducation pour sortir du « mal-être » de l’école.

 

Tribune. L’école est en souffrance. Les témoignages de nombreux professeurs sont éclairants sur la profondeur de la crise. A leur lecture, on peut se persuader à la fois de la difficulté croissante du métier, de la manière souvent admirable dont les professeurs font face, et de la solitude qu’ils ont à affronter, quelles que soient par ailleurs les aides qu’on puisse leur apporter. Les démissions, jadis très rares, sont de plus en plus nombreuses. Elles constituent probablement un symptôme de cette difficulté.

Lorsqu’on étudie de près les élèves et les capacités qu’ils doivent développer à l’école, les recherches et les constats sont abondants, qui relèvent à la fois certains manques dans leurs performances, des conceptualisations insuffisamment développées et des difficultés à l’autonomie intellectuelle, jusqu’à une forme de « mal-être » propre, pour certains, à la fréquentation de l’école. Que faire, alors ?

Il faut reconstruire en profondeur les conditions de l’action des professeurs, et plus généralement des professionnels de l’éducation, dans le sens d’une coopération organique dans l’étude collective des questions vives de la profession. Il faut donc changer la formation. Il ne s’agit pas ici de critiquer les formateurs d’enseignants, ni les institutions de formation. Il s’agit de prendre conscience que l’infrastructure même de la formation (en particulier, un concours en fin de master, la rédaction d’un mémoire de recherche en même temps que le travail dans les classes à tiers-temps, la variété des cursus des professeurs en formation) est contre-productive.

En lieu et place, une solution ambitieuse et simple existe : introduire systématiquement des unités de préprofessionnalisation durant la licence ; placer un concours professionnel exigeant sur le plan des savoirs en fin de licence ; consacrer les deux années de master à la formation au métier, au sein d’écoles ou d’instituts de formation universitaires autonomes, les professeurs en formation ayant le statut de fonctionnaires stagiaires, le mémoire de recherche professionnelle, centré sur la pratique de classe, étant accompli dans les meilleures conditions de coopération ; enfin, entériner la fin de ces deux ans de formation initiale par un master spécifique « sur titre de professeur », à l’instar de ce que font les écoles d’ingénieurs, qui permette aux professeurs d’éventuellement poursuivre en thèse professionnelle spécifique.

Agrégation Droit: Pour l’enseignement mais aussi la recherche

 

La leçon en vingt-quatre heures, épreuve du concours d’agrégation de droit défendue par certains juristes et qu’un projet d’arrêté gouvernemental veut supprimer, renforce les inégalités et méconnaît la juste place du droit, affirme, dans une tribune au « Monde », le professeur de droit public Antoine Corre-Basset.

 

Tribune

 

Les unités de formation et de recherche (UFR) de droit et de gestion sont-elles tombées bien bas, si leur éclat ne tient qu’à la persistance, comme ces étoiles déjà mortes mais qu’on voit encore, de la leçon de vingt-quatre heures ! On s’excuserait presque de porter sur la place publique un débat récurrent parmi les juristes (dont certains, et même les présidents de récents jurys d’agrégation, ont déjà mis en doute la pertinence de cette épreuve) : nous ne faisons cependant que répondre, et l’argumentation avancée par Jean-François Cesaro et Pierre-Yves Gauthier dans la tribune « L’amélioration du concours d’agrégation ne passe pas par son édulcoration » (Le Monde du 17 janvier) nous paraît, bien malgré eux sans doute, plutôt de nature à remettre en cause le système même du concours d’agrégation du supérieur.

Ramassons ces arguments : la leçon en vingt-quatre heures permettrait de vérifier que les candidats possèdent les qualités qui font un bon professeur. Celui-ci devrait savoir faire ressortir les enjeux juridiques de toute notion de manière pédagogique, sélectionner et animer une équipe et, accessoirement, terminer sa journée de travail après 16 h 30. Cependant, et contrairement à ce qu’affirment MM. Cesaro et Gauthier, l’épreuve est tout à fait impropre – ou, en tout cas, pas plus propre qu’une autre – à cette tâche.

Passons sur la résistance physique, qui n’est d’ailleurs pas réservée aux professions intellectuelles évoquées par nos auteurs. L’argument est si peu spécifique qu’on ose à peine l’évoquer : faut-il donc croire que, seuls parmi leurs pairs, les étudiants en droit, avant de passer l’agrégation (donc en particulier au moment de rendre leur mémoire de M2 puis leur thèse) n’ont jamais passé de nuit blanche à travailler et qu’il faille donc vérifier à l’article de la titularisation qu’ils ont bien cette capacité ?Ou bien doit-on comprendre que l’image idéale d’un enseignant en droit est celle d’un individu si mal organisé qu’il se rend systématiquement compte la veille au soir qu’il doit préparer un cours pour le lendemain ? Et lui saura-t-on gré, donc, de livrer à ses étudiants un résumé hâtif de lectures rapides plutôt que le fruit d’une réflexion de long terme sur un champ longtemps labouré ?

C’est que le rendu de la leçon en vingt-quatre heures n’est pas digne d’un cours en amphithéâtre. Il n’est rien d’autre qu’un exercice rhétorique, comme le sont toutes les leçons d’agrégations, qu’elles soient ou non, d’ailleurs, du supérieur. On y chercherait en vain le résultat d’une recherche, alors même que ce qui fait la spécificité des universitaires est d’être à la fois enseignants et chercheurs, et enseignants parce que chercheurs.

Apprentissage : pour un  développement  dans l’enseignement supérieur 

À l’image de ce qui se pratique en Allemagne, les présidents des fédérations de l’assurance, Florence Lustman, de la banque, Nicolas Théry et des entreprises de high-tech, Laurent Giovachini affirment, dans une tribune au « Monde » que le développement de l’apprentissage dans les universités et grandes écoles permet de lutter efficacement contre les inégalités sociales et territoriales.

 

Tribune. 

Avec près de 500 000 contrats signés dans le secteur privé en 2020, soit une hausse de 40 % par rapport à 2019, l’apprentissage connaît un décollage sans précédent en France et s’impose durablement dans le paysage de la formation. Il s’agit d’une réussite de politique publique majeure, issue de la loi « Avenir professionnel » du 5 septembre 2018 et fortement portée par les efforts communs des entreprises et des établissements d’enseignement.

Plus encore, l’accélération de l’apprentissage dans les formations de l’enseignement supérieur favorise leur démocratisation pour briser le plafond de verre des classes et territoires moins favorisés. Les métiers de l’assurance, de la banque, du conseil, de l’ingénierie et du numérique – qui représentent environ 1,7 million de salariés en France et 60 000 jeunes en alternance – ont ainsi triplé en dix ans le nombre d’alternants des formations de niveau Bac + 4/5.

 

L’apprentissage constitue aujourd’hui le tremplin le plus efficace vers la vie active. En valorisant une pédagogie qui intègre les réalités de l’entreprise et met en avant les compétences humaines et relationnelles, l’apprentissage favorise l’acquisition des « soft skills » [autonomie, créativité, capacité à travailler en équipe, etc.] indispensables pour évoluer et progresser professionnellement.

De plus, l’intégration de l’apprentissage dans les cursus universitaires et grandes écoles a provoqué une véritable révolution culturelle et contribué à renforcer son image auprès des chefs d’entreprise, des enseignants mais aussi des étudiants eux-mêmes. Mais surtout, le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur représente un vecteur essentiel de cohésion sociale et de promotion de l’égalité des chances, en permettant aux étudiants issus de tous les milieux, de financer des études de plus en plus longues et coûteuses.

 

La Conférence des grandes écoles indique ainsi qu’il y a deux fois plus d’élèves ayant un parent « ouvrier » dans les cursus par apprentissage que dans les autres voies. Nous avons là une responsabilité collective à permettre à ces jeunes d’accéder à ces formations de haut niveau. Plus d’égalité des chances, plus de réussite aux examens, moins de risque de décrochage et de réelles garanties d’obtenir un emploi stable dès la fin de sa formation, les bénéfices de l’apprentissage dans le supérieur sont là et tout l’enjeu aujourd’hui est d’accélérer dans cette voie pour en faire une filière d’excellence pour tous.

Pour un développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur 

À l’image de ce qui se pratique en Allemagne,Les présidents des fédérations de l’assurance, Florence Lustman, de la banque, Nicolas Théry et des entreprises de high-tech, Laurent Giovachini affirment, dans une tribune au « Monde » que le développement de l’apprentissage dans les universités et grandes écoles permet de lutter efficacement contre les inégalités sociales et territoriales.

 

Tribune. 

Avec près de 500 000 contrats signés dans le secteur privé en 2020, soit une hausse de 40 % par rapport à 2019, l’apprentissage connaît un décollage sans précédent en France et s’impose durablement dans le paysage de la formation. Il s’agit d’une réussite de politique publique majeure, issue de la loi « Avenir professionnel » du 5 septembre 2018 et fortement portée par les efforts communs des entreprises et des établissements d’enseignement.

Plus encore, l’accélération de l’apprentissage dans les formations de l’enseignement supérieur favorise leur démocratisation pour briser le plafond de verre des classes et territoires moins favorisés. Les métiers de l’assurance, de la banque, du conseil, de l’ingénierie et du numérique – qui représentent environ 1,7 million de salariés en France et 60 000 jeunes en alternance – ont ainsi triplé en dix ans le nombre d’alternants des formations de niveau Bac + 4/5.

 

L’apprentissage constitue aujourd’hui le tremplin le plus efficace vers la vie active. En valorisant une pédagogie qui intègre les réalités de l’entreprise et met en avant les compétences humaines et relationnelles, l’apprentissage favorise l’acquisition des « soft skills » [autonomie, créativité, capacité à travailler en équipe, etc.] indispensables pour évoluer et progresser professionnellement.

De plus, l’intégration de l’apprentissage dans les cursus universitaires et grandes écoles a provoqué une véritable révolution culturelle et contribué à renforcer son image auprès des chefs d’entreprise, des enseignants mais aussi des étudiants eux-mêmes. Mais surtout, le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur représente un vecteur essentiel de cohésion sociale et de promotion de l’égalité des chances, en permettant aux étudiants issus de tous les milieux, de financer des études de plus en plus longues et coûteuses.

 

La Conférence des grandes écoles indique ainsi qu’il y a deux fois plus d’élèves ayant un parent « ouvrier » dans les cursus par apprentissage que dans les autres voies. Nous avons là une responsabilité collective à permettre à ces jeunes d’accéder à ces formations de haut niveau. Plus d’égalité des chances, plus de réussite aux examens, moins de risque de décrochage et de réelles garanties d’obtenir un emploi stable dès la fin de sa formation, les bénéfices de l’apprentissage dans le supérieur sont là et tout l’enjeu aujourd’hui est d’accélérer dans cette voie pour en faire une filière d’excellence pour tous.

« L’enseignement n’est pas une tribune politique »

« L’enseignement n’est pas une tribune politique » 

 

 S’estimant injustement critiqués par leurs collègues de l’IEP de Grenoble, Vincent Tournier et Klaus Kinzler revendiquent dans une tribune au « Monde » la liberté et la raison, rappelant que l’enseignement n’est pas une tribune politique.

Tribune.

 

 La tribune publiée par des enseignants de Science Po Grenoble, très violemment à charge contre nous, soulève des problèmes qui dépassent le cas de nos personnes pour illustrer la crise que traverse actuellement l’université française.

Certes, les signataires ont pris soin de dénoncer fermement les affichages sauvages qui ont vu nos deux noms apparaître sur les murs de l’Institut d’études politiques (IEP), situation qui nous vaut d’être placés sous protection policière.

Toutefois, comme le démontre la suite de leur tribune, l’objectif est ailleurs. Pour les signataires, il s’agit d’abord de soutenir, sans craindre les contradictions et les invectives (merci pour la « pensée réactionnaire »), que le vrai problème réside, premièrement, dans notre refus d’utiliser le terme « islamophobie » lors d’un cycle officiel de conférences à l’IEP et, deuxièmement, dans notre manque supposé de rigueur en tant qu’enseignants. En clair, nous serions de mauvais enseignants et de vrais idéologues, tout le contraire évidemment de nos accusateurs.

Cette version est commode. Elle permet de botter en touche la question centrale de la liberté d’expression. Pour eux, cette liberté ne serait absolument pas en cause ici puisque, disent-ils, nous sommes les seuls censeurs et que, de surcroît, nous avons eu tout le loisir de nous exprimer dans les médias.

Ce faisant, ils se gardent bien de discuter les raisons pour lesquelles nous nous sommes opposés à la notion d’islamophobie, ce que nous avons fait par ailleurs (Le Point du 10 mars et du 16 mars), comme ils se gardent bien de rappeler que, quinze jours avant l’affichage de nos noms, un syndicat étudiant avait souhaité faire interdire l’un de nos enseignements (un simple cours à option !) et lancé un appel public à la délation sur Facebook. Pourquoi de tels agissements ne sont-ils pas rappelés, et pourquoi nos accusateurs ne se sont-ils pas insurgés à ce moment-là ?

Prétendue vérité scientifique

Au lieu de s’expliquer, nos collègues préfèrent nous accuser d’avoir, dans nos enseignements, « refusé de respecter (…) les principes du débat d’idées », en l’occurrence « la nécessité de faire reposer son enseignement et ses recherches sur l’analyse des faits et de les séparer clairement de l’expression de valeurs, de la manifestation de préjugés et de l’invective ».

Nous souscrivons évidemment à cet idéal. L’enseignement n’est pas une tribune politique. Toutefois, prétendre qu’il est possible de séparer radicalement les faits et les opinions n’est guère convaincant et sert souvent à masquer une instrumentalisation asymétrique de la neutralité.

Société–La dérive gauchiste de l’enseignement et de la recherche

L’enquête sur l’« islamo-gauchisme » à l’université doit être confiée à une instance indépendante du ministère, estime dans le Monde un collectif de 130 universitaires.

Tribune.

 

Le 16 février, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal, a créé l’événement en alertant sur la présence de l’« islamo-gauchisme » à l’université et en demandant qu’une mission d’évaluation de ce risque soit confiée au CNRS.

Nous nous réjouissons de constater que, certes avec un certain retard, notre ministre ait enfin compris l’existence d’un problème, contrairement à la Conférence des présidents d’université, qui a répondu à cette annonce par un communiqué consternant de corporatisme et de déni du réel – communiqué qui devrait lui ôter le droit de prétendre représenter la « communauté universitaire ». Cependant, nous ne pouvons appuyer la proposition telle qu’elle est présentée par la ministre, et ce pour deux raisons.

La première raison tient au périmètre du problème à régler : en octobre 2020, après le refus de plusieurs organisations et syndicats de qualifier l’assassin de Samuel Paty d’« islamiste », l’actualité pointait clairement l’« islamo-gauchisme » comme l’objet immédiat d’une inquiétude légitime.

Et ceux qui, aujourd’hui, prétendent que ce terme a été créé par la droite ou l’extrême droite et que ce concept ne renvoie à « aucune réalité scientifique » font simplement preuve d’inculture ou de mauvaise foi, puisqu’ils ignorent ou prétendent ignorer qu’il a été forgé, il y a vingt ans déjà, par le politiste et historien des idées Pierre-André Taguieff, directeur de recherche au CNRS, sur la base d’analyses historiques précisément documentées, dont témoigne notamment son livre La Nouvelle Judéophobie (Mille et une nuits, 2002).

Mais aujourd’hui, se focaliser sur ce terme constitue une erreur d’analyse : il y a bel et bien un problème dans l’enceinte universitaire, mais ce n’est pas tant celui de l’« islamo-gauchisme » que celui, plus généralement, du dévoiement militant de l’enseignement et de la recherche. Car se développent de façon inquiétante pléthore de cours, articles, séminaires, colloques qui ne sont que du militantisme déguisé en pseudo-science à coups de théories fumeuses (« racisme d’Etat »), de néologismes tape-à-l’œil (« blanchité ») et de grandes opérations de découverte de la Lune, présentant par exemple comme de lumineuses avancées scientifiques l’idée que nos catégories mentales seraient « socialement construites » (mais qu’est-ce qui ne l’est pas dans l’expérience humaine ?) ou que, « intersectionnalité » oblige, être une femme de couleur expose à être moins avantagée socialement qu’être un homme blanc… Quelle que soit la légitimité des causes politiques ainsi défendues, l’indignation ne peut tenir lieu de pensée, ni le slogan d’argumentation raisonnée.

Danger de l’islamo- gauchisme : 66 % approuvent la ministre de l’enseignement supérieur

Danger de l’islamo- gauchisme : 66 % approuvent la ministre de l’enseignement supérieur

 

 

Un certain nombre de chercheurs y compris au CNRS ont réfuté la réalité scientifique de l’islamo-gauchisme. Le problème c’est que cette réalité n’est peut-être pas reconnue scientifiquement mais que c’est un fait social. Notons aussi que la vérité scientifique d’un jour n’est pas celle du lendemain sans parler du caractère scientifique discutable pour certaines recherches en sciences sociales.

 

La ministre de l’enseignement supérieur est largement approuvée par l’opinion publique. Un sondage montre que les Français sont à la fois lucide et nuancé pour distinguer ce qui relève des confrontations académiques et de manipulations politiques.

 

Selon un sondage Odoxa-Blackbone Consulting réalisé mardi et mercredi pour Le Figaro et Franceinfo, 66 % d’entre eux approuvent les propos de la ministre. Ce soutien se retrouve essentiellement à droite et au centre de l’échiquier: les sympathisants LREM (79 %), LR (85 %) et RN (79 %) jugent ses propos justifiés. La gauche, en revanche, est fracturée: si 60 % des sympathisants PS soutiennent la ministre, ils sont en revanche minoritaires chez EELV et LFI (47 %).

 

Pour 69 % des sondés, il existe bel et bien un problème d’islamo-gauchisme en France. Là encore, les sympathisants de la droite et du centre se retrouvent sur cette position (80 % à LREM, 83 % à LR, 82 % au RN), et les forces de gauche sont divisées (63 % au PS, 50 % à EELV et 46 % à LFI). La fracture idéologique est aussi générationnelle. Plus les Français sont âgés, plus ils considèrent que l’islamo-gauchisme existe et constitue un problème: 57 % chez les moins de 35 ans, 68 % chez les 35-49 ans, 71 % chez les 50-64 ans et jusqu’à 80 % chez les 65 ans et plus.

La démarche de la ministre de confier au CNRS le soin de réaliser «un bilan de l’ensemble des recherches» qui se déroulent en France, afin de distinguer ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme, est également soutenue par 65 % des sondés. Les Français sont en revanche majoritaires à estimer que les motivations de l’exécutif sur ce dossier sont avant tout électoralistes: si 44 % des Français pensent le gouvernement cherche à résoudre un problème de société qui le préoccupe réellement, 53 % des sondés estiment que le gouvernement agit avant tout pour «capter ou conserver une partie de l’électorat de droite».

Les Français sondés par Odoxa tiennent aussi à l’indépendance de la recherche: 57 % d’entre eux jugent que les études universitaires menées sur les sujets de la religion, de la race, du genre, ou du post-colonialisme, sont «légitimes» et que les chercheurs doivent s’intéresser aux «rapports de domination dans notre société». Une position largement dominante chez les sympathisants LREM (73 %), EELV (68 %) et PS (65 %).