Réformer l’école selon Marc Bloch, des réflexions toujours actuelles ?

 

Résistant, historien, Marc Bloch a aussi livré dans son livre L’Étrange Défaite des réflexions sur le système éducatif qui nous interpellent encore. Revue de quelques-unes de ses analyses sur les grandes écoles, l’évaluation des élèves, la compétition ou encore les salaires des enseignants.

 

Par Julien Cahon, Professeur des universités, Université de Picardie Jules Verne (UPJV)

Le 23 novembre 2024, la panthéonisation de Marc Bloch a été annoncée par le président de la République, « pour son œuvre, son enseignement et son courage ». Par ces mots, Emmanuel Macron faisait référence à son engagement dans la résistance ainsi qu’à son œuvre d’historien, fondateur de « l’École des Annales » et spécialiste du Moyen Âge – qu’il enseigne de 1919 à 1936 à la faculté de Strasbourg.

S’il n’était probablement pas question, dans ce discours présidentiel, de la réflexion critique de Marc Bloch sur le système d’enseignement ou de ses propositions de réformes à engager dans ce domaine, cette annonce nous donne l’occasion de revenir sur les idées qu’il formule dans L’Étrange Défaite (rédigé dès 1940 et publié à titre posthume en 1946) et dans un article intitulé « Sur la réforme de l’enseignement », publié dans la revue du Comité général d’études (CGE), les Cahiers politiques (n°3, août 1943).

Reparcourons ces textes dont les propos sur la compétition et « la manie examinatoire » de l’école, la nécessité de repenser l’évaluation des connaissances ou encore de revaloriser les salaires des enseignants éclairent encore les débats actuels.

Dans L’Étrange Défaite, Marc Bloch s’efforce, en historien et témoin objectif, d’analyser les causes politiques, militaires et sociales de la défaite de 1940. Pour lui, elle n’est pas qu’une défaite militaire, mais révèle une désagrégation beaucoup plus profonde du pays avec le déclin de l’esprit civique dans la société et la faillite des élites. Marc Bloch pointe clairement la part de responsabilité de l’institution scolaire dans ce désastre

« de tant de reconstructions indispensables, celle de notre système pédagogique ne sera pas la moins urgente. Qu’il s’agisse de stratégie, de pratique administrative ou, simplement, de résistance morale, notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et […] dans toute une partie de notre peuple, une défaite de l’intelligence et du caractère. C’est que, parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang. » (1943)

Ce constat est en réalité largement partagé par d’autres discours intellectuels et résistants. C’est ce que souligne par exemple Michel Debré (futur premier ministre du général de Gaulle, 1959-1962) dans un ouvrage rédigé avec Emmanuel Mönick, en 1943, dans la clandestinité et intitulé Refaire la France : l’effort d’une génération (Paris, Plon, 1945) :

« L’esprit civique faisait défaut à trop de citoyens. Ils ne savaient plus faire plier les intérêts privés devant les nécessités du salut public […] En vérité, reconnaissons-le, à tous les échelons de la hiérarchie sociale, les Français ont […] manqué de sens de l’État. »

Pour eux, l’école de la III^e République n’est pas coupable au sens où l’entend la politique scolaire du régime de Vichy qui dénonce le pacifisme des instituteurs, leur désaffection pour la culture morale au profit de l’acquisition de connaissances et des méthodes pédagogiques nouvelles (promues par les réformes ministérielles de Jean Zay) qui auraient compromis le goût de l’effort dans l’éducation, selon l’idéologie maréchaliste.

Pour Marc Bloch, le système d’enseignement tel qu’il fonctionne dans l’entre-deux-guerres porte sa part de responsabilité dans la faillite intellectuelle et morale de 1940 car il n’a justement pas suffisamment évolué et renouvelé ses méthodes.

La pensée critique de Marc Bloch sur l’enseignement secondaire et universitaire de son temps se double d’une véritable réflexion pédagogique. L’auteur de L’Étrange Défaite établit ainsi un lien direct entre la pédagogie sclérosée de l’enseignement secondaire et supérieur d’une part, et l’inertie de la pensée et l’immobilisme d’autre part :

« Un mot, un affreux mot, résume une des tares les plus pernicieuses de notre système éducatif : celui de bachotage. Le secondaire, les universités, les grandes écoles en sont tout infectés. […] On n’invite plus les étudiants à acquérir les connaissances, mais seulement à se préparer à l’examen. Dans ce contexte, l’élève savant n’est pas celui qui sait beaucoup de choses, mais celui qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d’avance, l’illusion du savoir. Au grand détriment de leur instruction, parfois de leur santé, on plonge trop précocement les élèves dans la compétition […]. Il n’est pas nécessaire d’insister sur les inconvénients intellectuels d’une pareille “manie examinatoire”. Mais ses conséquences morales, c’est la crainte de toute initiative. » (1943)

Ces critiques pédagogiques ne sont pas nouvelles en réalité. Elles rejoignent à la fois la question du « surmenage » posée dès la fin du XIX^e siècle et les reproches fréquents sur l’intellectualisme des lycées.

Déjà, l’historien Ernest Lavisse condamnait la répétition stérile des exercices et le caractère artificiel des apprentissages dans ses « Souvenirs d’une éducation manquée » publiés en 1902 dans la Revue internationale de l’enseignement. Plus largement, ces questionnements sont une manifestation de la « crise de l’enseignement secondaire » au tournant du XX^e siècle, à laquelle plusieurs réformes pédagogiques s’efforcent de remédier, de la réforme des lycées de 1902 aux loisirs dirigés de 1937-1939 dans les établissements secondaires, puisant dans les pratiques des mouvements de l’Éducation nouvelle mais aussi du scoutisme.

Marc Bloch est imprégné de ces idées pédagogiques novatrices de l’entre-deux-guerres. Il y a chez lui, comme dans le milieu universitaire et historien, un intérêt pour ces débats, mais son point de vue détonne en regard du « corporatisme disciplinaire » des agrégés. Pour lui, « l’ancien système humaniste a vécu » (1943).

En effet, Marc Bloch soutient clairement les méthodes actives, qui reposent sur une meilleure connaissance scientifique de l’enfant (notamment en psychologie, à laquelle devraient être formés tous les enseignants), s’adaptent à ses centres d’intérêt, favorisent l’apprentissage par l’expérience et une nouvelle relation maître-élève.

L’historien des Annales critique au passage l’absence de culture pédagogique dans la formation des professeurs du secondaire, contrairement aux instituteurs, à l’instar d’Émile Durkheim, dans L’Évolution pédagogique en France. Marc Bloch se montre aussi « particulièrement sévère » concernant l’enseignement de l’histoire, dont il fustige l’encyclopédisme (un grief récurrent contre cette discipline), les programmes privilégiant la linéarité évènementielle et une focale hexagonale (au détriment de l’histoire sociale et de l’ouverture aux autres civilisations comme la Chine et l’Inde – d’ailleurs présente dans les projets de programme qu’il rédige en 1938) ; à rebours d’une pédagogie favorisant un rapport au savoir passif, il estime que l’histoire doit « donner une image compréhensive du monde ».

« [N]otre pédagogie historique ne réussit plus à donner, aux esprits qu’elle prétend former, le sens du différent ni celui du changement. […] Attachés, en outre, presque sans exception, aux manifestations les plus superficielles de la vie des peuples, qui sont aussi, aux époques voisines de nous, les plus aisées à saisir, nos programmes scolaires entretiennent l’obsession du politique. Ils reculent, pudiquement, devant toute analyse sociale. Par-là, ils manquent à en suggérer le goût. » (1940)

Ces réflexions de Marc Bloch rejoignent celles qu’il mène dans les années 1930 avec son collègue Lucien Febvre Pour le renouveau de l’enseignement historique, qui passe par la rénovation du concours de l’agrégation, afin de rompre la routine des pratiques professorales. Cette réflexion pédagogique est inséparable de la lutte pour la démocratisation de l’enseignement, enjeux au cœur des débats scolaires de l’entre-deux-guerres et de « l’École unique ». Toutes ces questions irriguent la pensée de Marc Bloch et son projet de réforme de l’enseignement.

En 1943, dans son article des Cahiers politiques, Marc Bloch projette un véritable « plan de rénovation » du système éducatif pour l’après-guerre. Des structures de réflexion sur les réformes à mener après la Libération (dans le domaine scolaire entre autres) ont d’ailleurs été développées très tôt par la France Libre et des mouvements de la Résistance intérieure.

L’école est conçue comme l’instrument du redressement du pays en contexte guerrier et dans une France libérée. Si Marc Bloch en appelle à « une révolution nécessaire de l’enseignement », il n’est ni idéaliste ni utopique :

« Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n’ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader à des maîtres que les méthodes qu’ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n’étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu’eux-mêmes ne l’ont été ; aux anciens élèves des grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie, doivent être supprimés. » (1943)

Marc Bloch estime néanmoins que certaines écoles spéciales, comme les Ponts-et-Chaussées, sont indispensables à la formation de certains corps techniques. Il se prononce pour « la reconstitution de vraies Universités, divisées désormais, non en rigides Facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines », ainsi que pour le rétablissement des Écoles normales (supprimées par Vichy) avec une formation parachevée à l’université pour les instituteurs et institutrices.

L’historien formule en effet une série de propositions concrètes, des « principes directeurs » qui devront être discutés « plus tard ». Il demande des ressources budgétaires nouvelles, pour « nos entreprises de recherche », pour les bâtiments scolaires car « la jeunesse a le droit de ne plus être confinée dans des murs lépreux » et pour revaloriser le salaire de

« nos maîtres de tous les degrés pour (leur) assurer une existence non pas luxueuse certes (ce n’est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles […] pour que ces hommes puissent apporter à leur tâche d’enseignement ou d’enquête scientifique une âme entièrement libre ». (1943)

La question de l’évaluation et de la relativité de la correction et de la note chiffrée sont aussi abordées. Il propose ainsi de « supprimer le carcan des examens » en en réduisant le nombre dans les cursus scolaires et universitaires, ainsi qu’une nouvelle échelle de notation situant la catégorie dans laquelle le niveau de l’élève, suivant l’exemple d’autres pays et annonçant les débats éducatifs autour de Mai 68 : « 1 très mauvais, 2 mauvais, 3 passable, 4 bien, 5 très bien ».

De même, il préconise de réduire la place des langues anciennes (latin, grec) qui ne pourront être maintenues, « sinon par exception ». On retrouve ainsi chez Marc Bloch (comme dans les projets résistants pour changer l’école), la volonté d’engager un processus de démocratisation de l’enseignement secondaire afin qu’émergent des élites issues des milieux populaires de la nation :

« Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acceptation d’origine ou de fortune. Du moment donc qu’il doit cesser d’être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s’imposera. Un examen d’entrée demeurera probablement nécessaire : il le faudra très simple et adapté à l’enfance : un test d’intelligence plutôt qu’une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais […] c’est méconnaître toute la psychologie de la croissance […] que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d’une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement ! » (1943)

Cette réflexion de Marc Bloch sur l’éducation – dimension moins connue de sa pensée – confirme que cet intellectuel a su donner aux grandes questions de la première moitié du XX^e siècle des réponses lucides et un projet visionnaire annonçant la refondation et la modernisation progressive du système éducatif après 1945. Elle met aussi en exergue l’importance du rôle social de l’historien.

Sciences et société : « L’IA va tuer l’école ! »

Sciences: « L’IA va tuer l’école ! »

 Bientôt, je serai un jeune juriste prêt à entrer dans un monde du travail radicalement transformé. Alors que je termine mes études, une question m’obsède : que restera-t-il à faire dans un monde où l’IA surpassera bientôt les meilleurs experts ?

Par Alexandre Tsicopoulos, étudiant en droit dans La Tribune

Elon Musk lui-même a prédit qu’en 2028, l’IA dépassera l’intelligence cumulée des 8 milliards d’humains. Dario Amodei, le créateur d’Anthropic et principal concurrent d’OpenAI, résume cette révolution : « L’IA sera prochainement plus intelligente que les prix Nobel. Nous aurons une nation de génie concentrée dans un data center. »  Les modèles comme GPT-4 ou Claude 3.5 surpassent les étudiants dans la plupart des tests académiques. Avec un QI de 120, GPT-4 est déjà plus intelligent que 90 % des Français et cette IA gagne chaque mois 2 points de QI. Pourtant, l’école s’obstine à former aux métiers d’hier, rendant les connaissances obsolètes avant même la remise des diplômes. La supériorité de GPT-4 sur les médecins est troublante. Une étude de l’université de Stanford montre que l’IA obtient 90 % de bons diagnostics médicaux, tandis que les médecins plafonnent à 74 %. L’arrivée au pouvoir du couple Donald Trump-Elon Musk va encore accélérer cette cavalcade technologique.

Face à la certitude d’un dépassement imminent de l’intelligence humaine par l’IA, l’école telle que je l’ai connue doit se réinventer. Mes compétences, que je pensais uniques, peuvent désormais être automatisées. Institution ancestrale, l’école peine à réduire les inégalités intellectuelles et à adapter la nouvelle génération à un monde dominé par l’IA. En effet, elle n’a pas d’impact significatif sur les capacités intellectuelles des élèves, qui restent hélas majoritairement déterminées par des facteurs génétiques. Dans une économie de la connaissance, où l’intelligence est la clé de tous les pouvoirs, les différences cognitives expliquent l’essentiel des disparités de réussite entre les individus.

À l’heure des cerveaux en silicium, l’urgence est d’éviter la dystopie décrite par Yuval Harari : un monde scindé entre des dieux maîtrisant l’IA et des inutiles laissés pour compte. Les résultats de l’étude sur le revenu universel financée par Sam Altman, le patron d’OpenAI, renforcent cette inquiétude. Cette expérimentation menée dans l’espoir de trouver une solution face à l’automatisation de nombreux métiers a donné des résultats angoissants : le revenu universel augmente quatre choses : la consommation d’antidépresseurs, d’hypnotiques, d’anxiolytiques et d’alcool. Cet échec cinglant nous oblige à explorer de nouvelles pistes. La seule issue résidera dans l’augmentation des capacités cognitives humaines.

De Gaulle écrivait en 1934 : « Derrière chaque victoire d’Alexandre le Grand, il y a toujours Aristote », pour souligner l’influence majeure du philosophe grec sur son illustre élève. Demain, chaque élève sera accompagné par un « Aristote numérique » capable de personnaliser l’éducation selon ses aptitudes neurobiologiques. Mais cela ne suffira pas. L’école du futur devra augmenter les cerveaux biologiques grâce aux NBIC (nanotechnologies, biotechnologies, informatique et sciences cognitives).

La neuroaugmentation est désormais incontournable pour rester compétitif dans un monde ultra complexe façonné par l’IA. Aux États-Unis, la start-up Heliospect Genomics propose des tests génétiques permettant aux parents de sélectionner leurs embryons les plus susceptibles de développer un haut quotient intellectuel. Une majorité des Chinois et 38 % des Américains souhaitent augmenter le QI de leurs bébés grâce à ces technologies. Avec les implants intracérébraux Neuralink, Elon Musk explore une autre voie pour augmenter l’intelligence humaine. Après la sortie de GPT-4, il s’était lamenté : « Que restera-t-il à faire pour nous, les humains ? Nous ferions mieux de passer à autre chose avec Neuralink ! » Elon Musk affirme qu’il implantera Neuralink dans le cerveau de ses propres enfants puisque « la révolution de l’IA rend le cerveau humain obsolète. »

L’homme le plus riche du monde a promis que les implants Neuralink coûteront bientôt le prix d’une Apple Watch et seront implantés par ses robots neurochirurgiens en 10 minutes. En tant que futur professionnel, je fais partie de l’une des dernières générations de « bébés-loterie », où nos capacités intellectuelles dépendent du hasard génétique. Dans un monde où certains choisiront d’améliorer leur intelligence, vais-je pouvoir rester compétitif ? Que deviendra un juriste qui refuse ces technologies, alors que d’autres embrassent cette révolution ? Cependant, une question reste centrale : serons-nous prêts à accepter cette transformation sans sacrifier l’humanité qui définit notre essence ?

La révolution éducative ne se limitera pas à la transmission des savoirs. L’éducation deviendra une institution médico-technologique, mobilisant neurosciences et bio-ingénierie pour optimiser l’apprentissage et remodeler les capacités cognitives. L’enjeu ne sera plus seulement de rivaliser avec les machines, mais de s’unir avec elles. Dans cette symbiose Homme-IA construite par la Silicon Valley, seuls les esprits augmentés pourront véritablement prospérer et s’épanouir.

Pour moi, jeune étudiant en droit, cette transition vers un monde où la fabrication de l’intelligence sera mécanisée n’est pas seulement un défi technologique ou professionnel. C’est une remise en question existentielle. Dans un monde où l’intelligence sera produite industriellement, il faudra redéfinir ce que signifie être humain. Ce sera peut-être la principale mission de l’école du futur.

Smartphone – interdiction à l’école aux États-Unis

Smartphone : interdiction à l’école aux États-Unis

Los Angeles et l’État de Californie envisagent l’interdiction des Smartphones à l’école pour limiter leur impact sur la santé mentale des élèves. Des smartphones déjà interdits dans les meilleures écoles des enfants des cadres des grandes sociétés type GAFAM. 

Le  gouverneur de Californie, État le plus peuplé des États-Unis, veut bannir l’usage de ces appareils à l’école, pour limiter leur impact sur la santé mentale des élèves.

«Les écoles qui ont déjà mis en place une journée sans téléphone font état de résultats incroyables: les enfants sont plus heureux, ils se parlent, leurs résultats scolaires sont meilleurs», a expliqué Nick Melvoin, membre du conseil d’administration du district, qui a proposé l’interdiction. «Je pense donc qu’il s’agit d’une idée dont le temps est venu», a-t-il ajouté.

Sa résolution mentionnait des recherches selon lesquelles l’utilisation excessive du téléphone portable est associée à une augmentation du stress, de l’anxiété, de la dépression, des problèmes de sommeil, des sentiments d’agression et des pensées suicidaires chez les adolescents. Les études ont également démontré une amélioration des résultats scolaires pour ceux qui n’utilisent pas de smartphone.

Des projets similaires sont en cours en Oklahoma, au Kansas, au Vermont, en Ohio, en Louisiane et en Pennsylvanie.

Le  vote RN et l’école

par Félicien Faury, Postdoctorant, CESDIP, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines (UVSQ) – Université Paris-Saclay dans The Conversation

 

La faiblesse du niveau de diplôme est un des facteurs les plus prédictifs du vote pour le Rassemblement national (RN), et avant lui le Front national (FN). Derrière ce constat statistique, ce que la sociologie de terrain retrouve, ce sont des trajectoires scolaires souvent heurtées, relativement courtes, vécues difficilement. C’est ainsi un certain rapport à l’école, distant voire défiant, qui apparaît comme l’un des facteurs communs à une partie importante de l’électorat lepéniste. Il ne s’agit pas de suggérer qu’il y aurait un lien direct et nécessaire entre un « manque de culture » et les penchants xénophobes nourrissant le vote RN – après tout, il y a toujours eu des manières très cultivées d’être d’extrême droite, et l’idéologie raciste s’est toujours reposée sur des constructions intellectuelles et savantes. La faiblesse du diplôme a en revanche des conséquences socioprofessionnelles importantes, du fait de la fragilité sur le marché du travail qu’elle engendre. Dans une société où la possession de capitaux scolaires est devenue si importante, en être dépourvu produit une incertitude et un pessimisme structurant les préférences électorales pour le RN. Cette situation génère aussi une relation spécifique à l’ordre scolaire, y compris pour les électeurs étant parvenus à une certaine stabilité sociale. C’est sur cette relation à l’école et ses conséquences sociales et politiques que j’aimerais m’attarder ici.

 

par Félicien Faury,Postdoctorant, CESDIP, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines (UVSQ) – Université Paris-Saclay dans The Conversation 

 

De 2016 à 2022, dans le cadre d’une enquête de terrain menée dans le sud-est de la France, j’ai rencontré des électeurs de classes populaires et de petites classes moyennes votant ou ayant déjà voté pour le RN. Durant les entretiens, l’enjeu de l’école a été régulièrement convoqué, souvent sous un registre négatif. À propos de leurs parcours scolaires, beaucoup de personnes m’indiquent n’avoir « pas aimé » l’école, ou n’être « pas faites pour les études », trahissant le désajustement entre leur propre socialisation et les attentes de l’institution scolaire.

Pour ces électeurs, qui étaient pour beaucoup des parents au moment de l’enquête, la question scolaire émerge de plusieurs façons. D’abord comme inquiétude pour leurs enfants face à une dégradation de l’école publique – ce qui peut amener certaines familles à se tourner vers les établissements privés. Ensuite, comme moteur d’antagonisme vis-à-vis d’autres groupes sociaux, notamment ceux davantage dotés en capital culturel – antagonisme qui s’accompagne souvent d’une défiance envers la gauche.

La moindre maîtrise de l’univers scolaire a pour première conséquence de se sentir démuni face à ce qui est considéré comme une détérioration de l’offre scolaire publique. Sur mon terrain comme ailleurs, l’école publique pâtit d’une mauvaise réputation. La conviction que « le public » s’est « dégradé » semble très largement partagée, en particulier dans certains quartiers en cours d’appauvrissement dans lesquels vivent souvent les personnes interrogées. Cette situation est vécue d’autant plus durement que l’importance des certifications scolaires pour leurs enfants a parfaitement été intégrée par les parents de classes moyennes et de classes populaires. Mais contrairement aux groupes mieux pourvus en ressources culturelles, il est plus difficile pour eux de mettre en place des stratégies de compensation du niveau jugé insatisfaisant de certaines écoles publiques (faire les devoirs à la maison, voire détourner la carte scolaire, etc.).

Dans certains cas, le faible capital culturel peut être compensé en partie par un (petit) capital économique, notamment en ayant recours à l’école privée. Beaucoup de personnes rencontrées m’indiquent ainsi avoir choisi de scolariser leurs enfants dans le privé, et ce parfois au prix de sacrifices financiers importants. Dans les territoires dans lesquels j’ai enquêté, il n’est un secret pour personne que l’inscription dans ces établissements doit être demandée très en avance, car les listes d’attente ne cessent de s’allonger. Par contraste avec les établissements publics, les écoles privées sont réputées de meilleur niveau, avec une sélection des élèves plus importante, une « discipline » et une « surveillance » accrues pour les enfants et adolescents. Le privé est donc le prix à payer par les parents pour, comme on me l’a souvent dit, être « tranquilles » quant à l’éducation scolaire et aux « fréquentations » de leurs enfants.

Il faut noter que cette décision n’est jamais prise de gaieté de cœur. Comme me l’exprime une électrice ayant scolarisé ses enfants dans le privé, « c’est quand même malheureux d’en arriver là ». Ce choix du privé est conçu, au fond, comme anormal, et les élites dirigeantes en sont en grande partie tenues responsables. Le recours au privé n’est donc pas un refus de l’État, mais le symptôme d’une déception vis-à-vis de ce que les institutions publiques devraient offrir aux citoyens.

L’offre scolaire locale est ainsi perçue comme faisant partie d’un système concurrentiel, avec des classements informels des établissements circulant selon leur réputation. Dans les discours des personnes interrogées, ces perceptions s’avèrent souvent profondément racialisées. La proportion de personnes identifiées comme immigrées fréquentant les écoles fonctionne comme une sorte de signal du niveau scolaire global de l’établissement, orientant les stratégies parentales de placement scolaire. Dans certains quartiers, le déclassement social des écoles publiques est ainsi d’autant plus visible qu’il est perçu racialement, et d’autant plus difficile à enrayer que cette perception renforce, par circularité, les pratiques d’évitement des ménages blancs.

Cette situation suscite des désirs de protectionnisme non plus seulement sur le terrain de l’emploi, mais également sur celui de l’accès aux ressources communes et aux services publics. Le problème n’est plus ici l’immigré travailleur, mais les familles immigrées, dont les enfants vont être scolarisés dans les écoles du quartier. De ce fait, les discours politiques comme ceux du RN prônant la réduction de l’immigration et l’arrêt du regroupement familial trouvent ici des échos favorables.

Dans mon enquête, ces inquiétudes éducatives touchent davantage les électrices que les électeurs. On sait que l’éducation des enfants continue d’être une prérogative majoritairement féminine, ce qui pourrait constituer une des causes du vote des femmes (et notamment des mères) pour le RN. Le vote d’extrême droite a longtemps été un vote majoritairement masculin, les femmes votant traditionnellement beaucoup moins pour cette famille politique. En France, ce « gender gap » (écart entre les sexes) s’est cependant progressivement réduit au fil des élections récentes. Il a même désormais complètement disparu pour le RN (tout en refaisant son apparition sur le vote Zemmour).

Les causes de ce rattrapage électoral féminin sont multiples, d’un « effet Marine Le Pen » (par comparaison avec le virilisme explicite de son père) à des causes plus structurelles, comme la précarisation croissante de secteurs d’emplois majoritairement féminins (aides à la personne, secteur du care, etc.). Mon enquête invite aussi à prendre davantage en compte la question scolaire dans l’explication du progressif ralliement des femmes à l’extrême droite. À bien des égards, un autre ressort crucial du vote RN féminin réside dans cette situation dégradée de l’école en France et dans les appréhensions parentales qu’elle suscite.

Le rapport à l’école a aussi des conséquences sur les manières de percevoir les autres groupes sociaux et, derrière eux, les formations politiques. Comme suggéré plus haut, pour beaucoup d’électeurs du RN, c’est le travail, plus que l’école, qui leur a permis d’accéder à un emploi (relativement) stable et à un petit patrimoine (souvent leur propre logement dont ils sont propriétaires). Ils se caractérisent ainsi par un capital économique supérieur à leur capital culturel. Cette structure du capital que l’on retrouve de façon transversale au sein de l’électorat lepéniste se traduit par la valorisation de styles de vie orientés davantage vers la réussite économique que vers « des ressources culturelles distinctives ».

Dès lors, lorsqu’il s’agit de qualifier les groupes situés dans le « haut » de l’espace social, les électeurs du RN vont davantage valoriser les élites spécifiquement économiques. Sur mon terrain, si l’on peut certes critiquer une richesse trop ostentatoire (ceux qui « veulent montrer qu’ils ont de l’argent ») ou démesurée (ceux qui « se gavent »), la figure du « bon patron » ou de la personne qui a « réussi » économiquement revient souvent de façon positive dans les discours.

Par contraste, les groupes et individus les plus pourvus en capital culturel, les « sachants », et notamment les professions spécialisées dans l’usage du savoir, de la parole et des symboles (enseignants, journalistes, artistes…), vont souvent susciter scepticisme et hostilité. Ces derniers sont souvent associés à une position de privilégié moralisateur, des « beaux parleurs » et des « donneurs de leçons ». Cette défiance se rejoue dans le rejet de la gauche, camp politique souvent associé – non sans un certain réalisme sociologique – à ces « élites du diplôme ».

À bien des égards, le mépris de classe dont s’estiment parfois victimes les électeurs du RN fait écho aux formes de violence symbolique dont l’école est un des principaux foyers. Comme si la distance à l’univers scolaire, aux positions professorales, à la culture dite légitime et aux styles de vie qui lui sont associés exprimait une réaction de défense face à une domination scolaire subie antérieurement.

L’institution scolaire reste pour beaucoup avant tout un lieu de classements, de frustrations et d’humiliations. Il faut donc s’interroger sur ce que produit politiquement notre école, sur les visions du monde et les préférences électorales qu’elle engendre sur le long terme chez les individus.

Enseignement-Groupes de niveau à l’école : pour Tenir compte des différences

 

L’enseignement différencié, c’est-à-dire adapté à la réalité des niveaux et des besoins des élèves, pourrait permettre de rompre avec un enseignement trop uniformisé et bénéficier à tous, s’il évite certains pièges, estime Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, dans une tribune au « Monde ».

Le « choc des savoirs », cette batterie de réformes proposée par Gabriel Attal pour redynamiser l’éducation scolaire, mérite-t-il vraiment d’être honni au point d’exiger que l’on entre en résistance contre lui ? Organisations syndicales, représentants de parents d’élèves et collectifs lycéens ont manifesté le 25 mai sur tout le territoire pour protester contre sa mise en place.La constitution d’un tel front du refus ne peut qu’interpeller : il paraît peu probable qu’un seul puisse en effet avoir raison contre (presque) tous. Mais le « choc des savoirs » représente-t-il vraiment pour l’école une menace existentielle ; ou bien ne pourrait-il pas constituer une occasion de la rendre plus efficace ?

La sagesse cartésienne devrait être ici de mise : « Tout excès ayant coutume d’être mauvais », il importe, avant de hurler avec les loups, de s’interroger sur ce que peut avoir d’excessif la crispation anti-« choc ». Car, malgré les risques qu’elle entraîne, la proposition de « choc des savoirs » ne nous paraît pas mériter le rejet massif dont elle est l’objet, et pour trois grandes raisons. Elle repose sur un constat peu contestable ; elle exprime une conviction bienvenue ; elle désigne un terrain de lutte décisif.

L’idée du « choc des savoirs » est née de la prise de conscience d’une situation peu satisfaisante : en matière de résultats, l’éducation nationale pourrait mieux faire. Les observateurs critiques du travail de l’exécutif sont les premiers à le proclamer, et à juste titre. Trop d’élèves n’obtiennent pas les résultats qu’on serait en droit d’espérer.

Par ailleurs, comme le montrent la plupart des études conduites sur ce sujet, la France est l’un des pays où l’origine sociale pèse le plus fortement sur la réussite scolaire : les inégalités de résultats sont significativement corrélées au milieu social d’appartenance. Enfin, la fragilité scolaire n’est pas répartie équitablement. Il existe des « établissements d’excellence » et, à l’inverse, des « établissements ghettos ».

Groupes de niveau à l’école : pour Tenir compte des différences

 

L’enseignement différencié, c’est-à-dire adapté à la réalité des niveaux et des besoins des élèves, pourrait permettre de rompre avec un enseignement trop uniformisé et bénéficier à tous, s’il évite certains pièges, estime Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, dans une tribune au « Monde ».

Le « choc des savoirs », cette batterie de réformes proposée par Gabriel Attal pour redynamiser l’éducation scolaire, mérite-t-il vraiment d’être honni au point d’exiger que l’on entre en résistance contre lui ? Organisations syndicales, représentants de parents d’élèves et collectifs lycéens ont manifesté le 25 mai sur tout le territoire pour protester contre sa mise en place.

La constitution d’un tel front du refus ne peut qu’interpeller : il paraît peu probable qu’un seul puisse en effet avoir raison contre (presque) tous. Mais le « choc des savoirs » représente-t-il vraiment pour l’école une menace existentielle ; ou bien ne pourrait-il pas constituer une occasion de la rendre plus efficace ?

La sagesse cartésienne devrait être ici de mise : « Tout excès ayant coutume d’être mauvais », il importe, avant de hurler avec les loups, de s’interroger sur ce que peut avoir d’excessif la crispation anti-« choc ». Car, malgré les risques qu’elle entraîne, la proposition de « choc des savoirs » ne nous paraît pas mériter le rejet massif dont elle est l’objet, et pour trois grandes raisons. Elle repose sur un constat peu contestable ; elle exprime une conviction bienvenue ; elle désigne un terrain de lutte décisif.

L’idée du « choc des savoirs » est née de la prise de conscience d’une situation peu satisfaisante : en matière de résultats, l’éducation nationale pourrait mieux faire. Les observateurs critiques du travail de l’exécutif sont les premiers à le proclamer, et à juste titre. Trop d’élèves n’obtiennent pas les résultats qu’on serait en droit d’espérer.

Par ailleurs, comme le montrent la plupart des études conduites sur ce sujet, la France est l’un des pays où l’origine sociale pèse le plus fortement sur la réussite scolaire : les inégalités de résultats sont significativement corrélées au milieu social d’appartenance. Enfin, la fragilité scolaire n’est pas répartie équitablement. Il existe des « établissements d’excellence » et, à l’inverse, des « établissements ghettos ».

L’autorité à l’école

L’autorité à l’école

par Camille Roelens

Chercheur en sciences de l’éducation, Université de Lille

dans The Conversation

 

Un article intéressant sur l’évolution des concepts de pouvoir à l’école mais qui fait un peu l’impasse sur l’évolution sociologique des populations scolaires dont en moyenne le niveau catastrophique comparé à d’autres pays contribue au délitement de l’autorité bien comprise.

 

 

Les émeutes de l’été 2023 et les violences qui ont agité le monde scolaire au printemps 2024 ont suscité de nouvelles polémiques sur le thème de la « perte » de l’autorité et la nécessité de sa « restauration ». Une des caractéristiques frappantes de ces épisodes rhétoriques est de ne pas sembler, année après année, parvenir à capitaliser les apports d’un certain nombre de travaux en sciences humaines. Pourtant, des recherches à la jonction des sciences de l’éducation et de la philosophie sont à même d’éclairer prises de position dans ce registre. Arrêtons-nous sur deux de ces apports, la distinction et le fait de découpler pouvoir et autorité d’une part, les rapports de cette dernière aux mutations inhérentes à la modernité démocratique d’autre part, puis ouvrons une piste pour mieux comprendre la place de l’autorité dans les démocraties occidentales du XXI^e siècle.

 

Rappelons d’abord que la confusion entre autorité et pouvoir est sans doute ce qui obscurcit le plus la capacité d’analyse dans ce domaine. C’est elle qu’il faut d’abord dissiper.

Il existe pourtant des critères simples pour y parvenir. Le pouvoir admet la contrainte, et exige simplement en démocratie que celle-ci soit cadrée dans son ampleur et ses méthodes par le droit. C’est pourquoi on parle d’État de droit ou que l’on dit que « force doit rester à la loi ». Souvent, ainsi, les appels à « restaurer l’autorité » sont en fait des appels à accroitre le pouvoir de contrainte de la puissance publique (ou des parents), au besoin en s’affranchissant d’un certain nombre de protections touchant par exemple à la vie privée ou encore à la liberté d’expression et d’association.

Le débat sur le juste dosage du recours à ce que le philosophe et sociologue Max Weber appelait « le monopole de la contrainte légitime » est en lui-même intéressant et important, mais ne concerne l’autorité qu’à la marge. Celle-ci en effet exclut par définition la contrainte : elle est une forme d’influence reconnue comme légitime et admise sans qu’elle ait besoin de s’imposer par la force.

Cette légitimité a longtemps pu être de nature religieuse ou traditionnelle, ce qui, effectivement, a tendu à s’effacer progressivement dans la modernité démocratique, même si cela a été plus longtemps prégnant dans certains contextes et certains domaines (celui de l’éducation ou de la santé par exemple) que d’autres. Aujourd’hui, dans un autre registre, les formulations impératives que nous suivons souvent sans pour autant craindre de représailles dans le cas contraire sont toujours légion, des conseils de nutrition (« mangez, bougez ») aux invitations amicales (« parle-moi », « appelle-moi quand tu passes dans la région »).

Longtemps, les individus en position de pouvoir et d’autorité ont été de fait les mêmes (un pater familias romain par exemple), et se trouvaient ainsi en position d’obtenir de force (par le pouvoir) ce qu’ils pouvaient aussi obtenir souvent de gré (par autorité).

Une complexité contemporaine se niche dans le fait que, très souvent, ces rôles sont désormais découplés. Bien des influenceurs ont un effet sur le comportement d’autres individus sans avoir aucune possibilité de les contraindre en quoi que ce soit. Bien des institutions publiques n’ont au fond plus que la contrainte qu’elles peuvent exercer sur les individus (y compris dans le strict respect du cadre légal) pour agir sur eux.

D’un côté, la contrainte au prisme du couple droit-pouvoir est une dimension inévitable de la vie sociale, fût-elle démocratique, d’un autre côté, elle ne peut être le seul ordinaire des interactions entre les individus, sauf à se trouver, justement, dans une situation critique et éruptive. L’autorité, au fond, est ce qui fluidifie, quand elle « fonctionne », la vie sociale, en réduisant la contrainte effective à l’exception, et non à la règle.

Tenir présentement un discours cohérent sur l’autorité est donc inséparable de l’adoption d’une position claire dans la compréhension de la modernité démocratique elle-même. Hannah Arendt jugeait ainsi que la modernité condamnait l’autorité dans le domaine politique en sapant les piliers de la religion et de la tradition qui l’étayait, mais qu’il fallait pouvoir continuer à pouvoir compter sous sa forme traditionnelle dans le domaine éducatif. C’est pourquoi elle prescrivait de séparer ce domaine des autres (et des passions démocratiques qui s’y instillent).

Des analystes ultérieurs de la modernité démocratique, comme Marcel Gauchet, pensent au contraire que nous vivons désormais dans un nouveau monde, soit un univers où les compromis entre tradition et modernité ne peuvent plus avoir cours, et où il est exigé des acteurs une certaine cohérence entre les principes dont ils se réclament dans les différentes dimensions de la vie sociale.

La tendance à pester contre la perte d’autorité par rapport aux temps jadis ou à rêver du retour de l’autorité qui régnait alors devrait donc en bonne logique s’accompagner d’éléments plus pratiques pour en garantir la crédibilité.

Cela pourrait être une explicitation plus claire de ce qu’impliquerait un renoncement global à la modernité démocratique qui rendrait ce projet possible, ou encore une description fine de l’art par lequel le tri effectif entre ce qui peut se moderniser et se démocratiser ou non serait fait et pourrait faire consensus. Il y a fort à penser que les déclarations d’intention fracassantes, si nombreuses dans ce registre, ne sortiraient pas indemnes d’un tel exercice…

Désormais, dans un monde hypermoderne dans tant d’autres registres, l’autorité peut aussi peu être restaurée sous sa forme traditionnelle qu’elle ne peut simplement quitter la scène et laisser place au règne du pouvoir de contraindre, avec la seule régulation du droit.

Il s’agit, en d’autres termes, d’apprendre à penser désormais l’autorité dans la démocratie (comprise comme un mode de vie plus encore qu’un régime politique) et non contre elle – en appelant à un maintien de l’ordre plus autoritaire – ou en dehors d’elle – en pensant pouvoir soustraire certains domaines de la vie sociale à son empire.

Sans doute gagne-t-on, pour ce faire, à tenir compte de deux éléments massifs dans l’Occident où nous vivons en ce début de XXI^e siècle, qu’une autre caractéristique majeure de bien des discours publics sur l’autorité est de minorer voire de passer sous silence.

Le premier est le phénomène que Tocqueville, déjà, au début du XIX^e siècle identifiait et baptisait l’individualisme démocratique dans De la démocratie en Amérique. Dans les temps démocratiques, les individus agissent plus par quête de leur bien-être singulier que par fidélité à quelque tradition ou devoir collectif, et c’est une donnée dont la réflexion sur la paix sociale doit aussi partir.

Le deuxième est un fait dont Rawls pointe la centralité, dans Libéralisme politique, pour comprendre nos sociétés démocratiques contemporaines, et qu’il appelle le fait de pluralisme : il est vain d’espérer que tous les individus de sociétés libres et ouvertes partagent les mêmes valeurs et idéaux de vie, il faut donc organiser entre eux une coexistence pacifique et juste.

La prise en compte de ces deux éléments invite à repenser l’autorité comme une « proposition d’influence formulée par un individu et à laquelle un autre consent (sans contrainte) », ce qui implique d’une part qu’elle doit pouvoir être perçue, ressentie et vécue par les individus auxquels elle est adressée comme un point d’appui et non un obstacle vers leur bien-être. D’autre part, il ne saurait, dans une société pluraliste, y avoir un seul modèle d’autorité pensable en bloc, mais plutôt une infinité de nuances dans les manières de s’approprier ce type de relation

Violences à l’école : problème prioritaire

Violences à l’école : problème prioritaire

Trois agressions d’élèves très choquantes, dont l’une tout à fait tragique puisqu’elle a engendré la mort d’un collégien de 15 ans, se sont produites en ce début avril à la sortie d’établissements scolaires, suscitant une grande émotion. Vendredi 5 avril, quatre mineurs et un adulte ont été placés en garde à vue dans le cadre de l’enquête ouverte pour « assassinat et violences en réunion aux abords d’un établissement scolaire », en l’occurrence le collège des Sablons à Viry-Châtillon (Essonne). Trois jours auparavant, une collégienne de 13 ans a été rouée de coups – au point d’être momentanément dans le coma – à sa sortie d’un collège de Montpellier par deux mineurs de 14 et 15 ans et une mineure de 15 ans, élèves dans le même établissement. Mercredi 3 avril, à Tours, cinq jeunes filles âgées de 11 à 15 ans ont passé à tabac une collégienne de 14 ans en filmant la scène avec un iPhone. Le motif serait un conflit amoureux. La victime a eu le nez cassé. Ce n’est pas la première fois que des jeunes scolarisés se trouvent impliqués dans des affaires d’une telle violence. Longtemps, les agressions de ce type ont été traitées dans les médias comme de simples faits divers. En 1979, alors même pourtant qu’une enquête d’ampleur était alors menée pour la première fois dans l’Éducation nationale à propos des violences à l’école, on pouvait lire dans Le Monde les titres suivants : « Un collégien de 12 ans tue un camarade dans une bagarre à Aubervillers », « Un lycéen grenoblois de 17 ans blessé à coups de ciseaux en tentant de s’opposer à une tentative de racket ». Mais il faut attendre le début des années 1990 pour que les « violences à l’école » deviennent un thème en soi, récurrent et médiatisé.

 

par Claude Lelièvre

Enseignant-chercheur en histoire de l’éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

dans the Conversation

On peut certes citer encore quelques drames qui viennent sur la place publique. Cependant, dans les années 1990, le regard et la réponse institutionnelle portés sur ces drames changent. Le 28 juin 1992, un lycéen âgé de 18 ans s’écroule dans un couloir du lycée technique de Châteauroux après une bagarre avec un autre élève de sa classe de première, inculpé de « coups et blessures volontaires ayant entraîné la mort sans intention de la donner ». Dans la cour du lycée d’Alembert de Saint-Etienne, un lycéen de 19 ans est blessé à mort par un couteau de chasse alors qu’il tentait de défendre l’un de ses camarades pris à partie par quelques jeunes. A la sortie du lycée Amiral-Ronarc’h à Brest, un lycéen de 16 ans est tué d’un coup de feu à l’issue d’une dispute par un lycéen de 16 ans.

Le premier « plan » d’envergure contre la violence à l’école date de 1992. La circulaire du 27 mai 1992 signée par Jack Lang (alors ministre de l’Éducation nationale) et par Paul Quilès (alors ministre de l’Intérieur) met en place pour la première fois dans l’histoire de l’école française une coopération entre Éducation et Police. Des groupes de suivi départementaux sont créés « autour du préfet et de l’inspecteur d’académie avec des représentants des services de la justice, de la police et de la gendarmerie ». Ces groupes départementaux doivent trouver des relais dans des groupes locaux de sécurité (GLAS) et des groupes opérationnels d’établissement (GOP). Ils ont pour ambition – dans le cadre de leur secteur territorial – « d’assurer la sécurité dans les établissements et leurs abords par la réalisation d’un diagnostic de sécurité et d’un plan d’action concret ».

Pour François Bayrou, le successeur de Jack Lang au ministère de l’Éducation l’école doit redevenir un « sanctuaire » comme il le proclame dès le début de l’année 1996 à l’Assemblée nationale :« La violence à l’école n’est pas la violence de l’école ; elle est le reflet de la société. Pendant des décennies, on a plaidé pour une école ouverte qui ne soit plus un sanctuaire, pour que la cité pénètre à l’école. Il faut prendre une position inverse, travailler à resanctuariser l’école ».

Et le soir même de ce discours du 5 février 1996, il préconise sur TF1 l’installation de clôtures autour des établissements. Mais au printemps 1997 Jacques Chirac dissout l’Assemblée nationale, un nouveau Premier ministre, Lionel Jospin, est nommé et s’appuie sur une majorité de gauche « plurielle ». Dans sa Déclaration de politique générale à l’Assemblée nationale du 20 juin 1997, la violence à l’école figure en bonne place :

« La sécurité, garante de la liberté, est un droit fondamental de la personne humaine. L’insécurité menace d’abord les plus faibles et les plus démunis d’entre nous. Nous devons tout particulièrement la sécurité à nos enfants, notamment dans les établissements scolaires. Un plan spécial contre la violence sera mis en place dès la rentrée prochaine ».

Effectivement, un nouveau plan est annoncé le 5 novembre 1997 – le troisième en trois ans. Il diffère des précédents sur deux points :

• il concentre les efforts sur neuf zones expérimentales pour en finir, est-il dit, avec « le saupoudrage des moyens qui a montré ses limites » ;
• il change d’échelle quantitative en passant de quelque deux mille appelés (comme dans le plan Bayrou de 1996) à plus de 25000 emplois nouveaux (pour l’essentiel des emplois-jeunes du ministère de l’Éducation), auxquels doivent s’ajouter ceux du ministère de l’Intérieur, soit plus de 8000 « adjoints de sécurité » qui doivent être recrutés avant la fin de l’année.

La fonction de ces adjoints de sécurité est « d’apporter une aide à la sortie des établissements », selon le partage des tâches évoqué par Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale : « Je me charge du problème de la violence à l’intérieur de l’école et Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Intérieur, de l’extérieur ».

En quinze ans, de 1992 à 2006, pas moins de huit plans ou dispositifs ministériels de lutte contre les violences scolaires vont être annoncés. Quand on sait quel peut être le tempo des évolutions réelles dans le système scolaire, cela laisse dubitatif quant à une articulation possible avec le tempo ultrarapide des successions ininterrompues de ces « plans » ministériels, et très sceptique quant à la possibilité de leurs mises en place réelles, d’autant que leur continuité est loin d’être évidente.

Par ailleurs, en 2006, le phénomène du « happy slapping » fait irruption sur la scène scolaire et médiatique. Très à la mode chez certains adolescents en Angleterre, ce « jeu » consiste à gifler ou à boxer quelqu’un au hasard dans un lieu public sans aucune raison ; la scène (qui dure quelques secondes) est filmée à l’aide d’un portable, puis mise en ligne sur Internet et diffusée dans les heures qui suivent l’agression.

Le « Happy slapping » est apparu en France depuis quelques mois, et des dizaines d’adolescents en ont été victimes lorsque, le 24 avril 2006, il atteint pour la première fois une enseignante, professeure au lycée professionnel Lavoisier de Porcheville. L’un de ses élèves lui lance une chaise à la figure, l’accable de coups de poing et continue de la frapper au sol. La scène est filmée par un camarade de classe et diffusée quelques heures plus tard sur les portables de leurs relations.

Le ministre de l’Éducation nationale, Gilles de Robien, prend la mesure de l’émotion du monde enseignant devant ces nouveaux « risques du métier » et les dangers encourus par les élèves. Dans le « guide pratique » envoyé à chaque enseignant par le ministère à la rentrée scolaire 2006 (« Réagir face aux violences en milieu scolaire »), un passage est dûment consacré aux blogs, qui « apparaissent aujourd’hui dans les établissements scolaires comme le moyen de diffuser des images et des messages violents à caractère diffamatoire, raciste, antisémite, pornographique » et un autre au « happy slapping » :

« Le “happy slapping” est un phénomène de plus en plus répandu, et banalisé par les élèves dans les établissements scolaires. Face à ces actes, le personnel doit rappeler à ceux qui filment comme à ceux qui regardent qu’il s’agit de non-assistance à personne en danger ; que les auteurs, les agresseurs et les personnes qui ont filmé risquent des condamnations pénales. »

Malgré cette succession de plans, le problème des violences à l’école n’est pas en voie de résolution, tant s’en faut. À la suite de la réunion interministérielle qui s’est déroulée le 4 avril dernier en présence de Gérald Darmanin, ministre de l’Intérieur, Nicole Belloubet, ministre de l’Éducation nationale, et Eric Dupont-Moretti, ministre de la Justice, et qui a rassemblé recteurs, préfets et procureurs généraux, plusieurs nouvelles dispositions ont été annoncées.

Des « services de défense et de sécurité académique rassemblant l’ensemble des missions académiques liées à la sécurisation de l’espace scolaire », seront créés d’ici septembre 2024 « afin de répondre à l’objectif de renforcement de la prise en compte des enjeux de sécurité par l’institution ». Une « équipe mobile de sécurité nationale » composée d’une vingtaine d’agents expérimentés sera disposée à « intervenir sur tout le territoire en moins de 48 h en cas de crise aiguë autour d’une école ou d’un établissement ».

Un « réseau d’appui éducatif » permettant de déployer « une unité mobile d’assistants d’éducation pour protéger plusieurs enceintes scolaires avec des moyens supplémentaires afin d’apaiser le climat scolaire dans et autour des enceintes » sera expérimenté. Cette dernière mesure qui vise à répondre notamment à la sécurisation aux abords des établissements est montée au premier plan en raison des trois agressions dramatiques et fortement médiatisées de la semaine dernière. Elle est loin de faire l’unanimité car il peut apparaître que ce serait un dévoiement du rôle des agents prévus pour les composer (les AED, assistants d’éducation), qui ne sont pas formés pour être des « agents de sécurité ».

Violences à l’école : problème urgent

Violences à l’école : problème urgent

Trois agressions d’élèves très choquantes, dont l’une tout à fait tragique puisqu’elle a engendré la mort d’un collégien de 15 ans, se sont produites en ce début avril à la sortie d’établissements scolaires, suscitant une grande émotion. Vendredi 5 avril, quatre mineurs et un adulte ont été placés en garde à vue dans le cadre de l’enquête ouverte pour « assassinat et violences en réunion aux abords d’un établissement scolaire », en l’occurrence le collège des Sablons à Viry-Châtillon (Essonne). Trois jours auparavant, une collégienne de 13 ans a été rouée de coups – au point d’être momentanément dans le coma – à sa sortie d’un collège de Montpellier par deux mineurs de 14 et 15 ans et une mineure de 15 ans, élèves dans le même établissement. Mercredi 3 avril, à Tours, cinq jeunes filles âgées de 11 à 15 ans ont passé à tabac une collégienne de 14 ans en filmant la scène avec un iPhone. Le motif serait un conflit amoureux. La victime a eu le nez cassé. Ce n’est pas la première fois que des jeunes scolarisés se trouvent impliqués dans des affaires d’une telle violence. Longtemps, les agressions de ce type ont été traitées dans les médias comme de simples faits divers. En 1979, alors même pourtant qu’une enquête d’ampleur était alors menée pour la première fois dans l’Éducation nationale à propos des violences à l’école, on pouvait lire dans Le Monde les titres suivants : « Un collégien de 12 ans tue un camarade dans une bagarre à Aubervillers », « Un lycéen grenoblois de 17 ans blessé à coups de ciseaux en tentant de s’opposer à une tentative de racket ». Mais il faut attendre le début des années 1990 pour que les « violences à l’école » deviennent un thème en soi, récurrent et médiatisé.

 

par Claude Lelièvre

Enseignant-chercheur en histoire de l’éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

dans the Conversation

On peut certes citer encore quelques drames qui viennent sur la place publique. Cependant, dans les années 1990, le regard et la réponse institutionnelle portés sur ces drames changent. Le 28 juin 1992, un lycéen âgé de 18 ans s’écroule dans un couloir du lycée technique de Châteauroux après une bagarre avec un autre élève de sa classe de première, inculpé de « coups et blessures volontaires ayant entraîné la mort sans intention de la donner ». Dans la cour du lycée d’Alembert de Saint-Etienne, un lycéen de 19 ans est blessé à mort par un couteau de chasse alors qu’il tentait de défendre l’un de ses camarades pris à partie par quelques jeunes. A la sortie du lycée Amiral-Ronarc’h à Brest, un lycéen de 16 ans est tué d’un coup de feu à l’issue d’une dispute par un lycéen de 16 ans.

Le premier « plan » d’envergure contre la violence à l’école date de 1992. La circulaire du 27 mai 1992 signée par Jack Lang (alors ministre de l’Éducation nationale) et par Paul Quilès (alors ministre de l’Intérieur) met en place pour la première fois dans l’histoire de l’école française une coopération entre Éducation et Police. Des groupes de suivi départementaux sont créés « autour du préfet et de l’inspecteur d’académie avec des représentants des services de la justice, de la police et de la gendarmerie ». Ces groupes départementaux doivent trouver des relais dans des groupes locaux de sécurité (GLAS) et des groupes opérationnels d’établissement (GOP). Ils ont pour ambition – dans le cadre de leur secteur territorial – « d’assurer la sécurité dans les établissements et leurs abords par la réalisation d’un diagnostic de sécurité et d’un plan d’action concret ».

Pour François Bayrou, le successeur de Jack Lang au ministère de l’Éducation l’école doit redevenir un « sanctuaire » comme il le proclame dès le début de l’année 1996 à l’Assemblée nationale :« La violence à l’école n’est pas la violence de l’école ; elle est le reflet de la société. Pendant des décennies, on a plaidé pour une école ouverte qui ne soit plus un sanctuaire, pour que la cité pénètre à l’école. Il faut prendre une position inverse, travailler à resanctuariser l’école ».

Et le soir même de ce discours du 5 février 1996, il préconise sur TF1 l’installation de clôtures autour des établissements. Mais au printemps 1997 Jacques Chirac dissout l’Assemblée nationale, un nouveau Premier ministre, Lionel Jospin, est nommé et s’appuie sur une majorité de gauche « plurielle ». Dans sa Déclaration de politique générale à l’Assemblée nationale du 20 juin 1997, la violence à l’école figure en bonne place :

« La sécurité, garante de la liberté, est un droit fondamental de la personne humaine. L’insécurité menace d’abord les plus faibles et les plus démunis d’entre nous. Nous devons tout particulièrement la sécurité à nos enfants, notamment dans les établissements scolaires. Un plan spécial contre la violence sera mis en place dès la rentrée prochaine ».

Effectivement, un nouveau plan est annoncé le 5 novembre 1997 – le troisième en trois ans. Il diffère des précédents sur deux points :

• il concentre les efforts sur neuf zones expérimentales pour en finir, est-il dit, avec « le saupoudrage des moyens qui a montré ses limites » ;
• il change d’échelle quantitative en passant de quelque deux mille appelés (comme dans le plan Bayrou de 1996) à plus de 25000 emplois nouveaux (pour l’essentiel des emplois-jeunes du ministère de l’Éducation), auxquels doivent s’ajouter ceux du ministère de l’Intérieur, soit plus de 8000 « adjoints de sécurité » qui doivent être recrutés avant la fin de l’année.

La fonction de ces adjoints de sécurité est « d’apporter une aide à la sortie des établissements », selon le partage des tâches évoqué par Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale : « Je me charge du problème de la violence à l’intérieur de l’école et Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Intérieur, de l’extérieur ».

En quinze ans, de 1992 à 2006, pas moins de huit plans ou dispositifs ministériels de lutte contre les violences scolaires vont être annoncés. Quand on sait quel peut être le tempo des évolutions réelles dans le système scolaire, cela laisse dubitatif quant à une articulation possible avec le tempo ultrarapide des successions ininterrompues de ces « plans » ministériels, et très sceptique quant à la possibilité de leurs mises en place réelles, d’autant que leur continuité est loin d’être évidente.

Par ailleurs, en 2006, le phénomène du « happy slapping » fait irruption sur la scène scolaire et médiatique. Très à la mode chez certains adolescents en Angleterre, ce « jeu » consiste à gifler ou à boxer quelqu’un au hasard dans un lieu public sans aucune raison ; la scène (qui dure quelques secondes) est filmée à l’aide d’un portable, puis mise en ligne sur Internet et diffusée dans les heures qui suivent l’agression.

Le « Happy slapping » est apparu en France depuis quelques mois, et des dizaines d’adolescents en ont été victimes lorsque, le 24 avril 2006, il atteint pour la première fois une enseignante, professeure au lycée professionnel Lavoisier de Porcheville. L’un de ses élèves lui lance une chaise à la figure, l’accable de coups de poing et continue de la frapper au sol. La scène est filmée par un camarade de classe et diffusée quelques heures plus tard sur les portables de leurs relations.

Le ministre de l’Éducation nationale, Gilles de Robien, prend la mesure de l’émotion du monde enseignant devant ces nouveaux « risques du métier » et les dangers encourus par les élèves. Dans le « guide pratique » envoyé à chaque enseignant par le ministère à la rentrée scolaire 2006 (« Réagir face aux violences en milieu scolaire »), un passage est dûment consacré aux blogs, qui « apparaissent aujourd’hui dans les établissements scolaires comme le moyen de diffuser des images et des messages violents à caractère diffamatoire, raciste, antisémite, pornographique » et un autre au « happy slapping » :

« Le “happy slapping” est un phénomène de plus en plus répandu, et banalisé par les élèves dans les établissements scolaires. Face à ces actes, le personnel doit rappeler à ceux qui filment comme à ceux qui regardent qu’il s’agit de non-assistance à personne en danger ; que les auteurs, les agresseurs et les personnes qui ont filmé risquent des condamnations pénales. »

Malgré cette succession de plans, le problème des violences à l’école n’est pas en voie de résolution, tant s’en faut. À la suite de la réunion interministérielle qui s’est déroulée le 4 avril dernier en présence de Gérald Darmanin, ministre de l’Intérieur, Nicole Belloubet, ministre de l’Éducation nationale, et Eric Dupont-Moretti, ministre de la Justice, et qui a rassemblé recteurs, préfets et procureurs généraux, plusieurs nouvelles dispositions ont été annoncées.

Des « services de défense et de sécurité académique rassemblant l’ensemble des missions académiques liées à la sécurisation de l’espace scolaire », seront créés d’ici septembre 2024 « afin de répondre à l’objectif de renforcement de la prise en compte des enjeux de sécurité par l’institution ». Une « équipe mobile de sécurité nationale » composée d’une vingtaine d’agents expérimentés sera disposée à « intervenir sur tout le territoire en moins de 48 h en cas de crise aiguë autour d’une école ou d’un établissement ».

Un « réseau d’appui éducatif » permettant de déployer « une unité mobile d’assistants d’éducation pour protéger plusieurs enceintes scolaires avec des moyens supplémentaires afin d’apaiser le climat scolaire dans et autour des enceintes » sera expérimenté. Cette dernière mesure qui vise à répondre notamment à la sécurisation aux abords des établissements est montée au premier plan en raison des trois agressions dramatiques et fortement médiatisées de la semaine dernière. Elle est loin de faire l’unanimité car il peut apparaître que ce serait un dévoiement du rôle des agents prévus pour les composer (les AED, assistants d’éducation), qui ne sont pas formés pour être des « agents de sécurité ».

Les violences à l’école : un problème public

Les violences à l’école : un problème public 

Trois agressions d’élèves très choquantes, dont l’une tout à fait tragique puisqu’elle a engendré la mort d’un collégien de 15 ans, se sont produites en ce début avril à la sortie d’établissements scolaires, suscitant une grande émotion. Vendredi 5 avril, quatre mineurs et un adulte ont été placés en garde à vue dans le cadre de l’enquête ouverte pour « assassinat et violences en réunion aux abords d’un établissement scolaire », en l’occurrence le collège des Sablons à Viry-Châtillon (Essonne). Trois jours auparavant, une collégienne de 13 ans a été rouée de coups – au point d’être momentanément dans le coma – à sa sortie d’un collège de Montpellier par deux mineurs de 14 et 15 ans et une mineure de 15 ans, élèves dans le même établissement. Mercredi 3 avril, à Tours, cinq jeunes filles âgées de 11 à 15 ans ont passé à tabac une collégienne de 14 ans en filmant la scène avec un iPhone. Le motif serait un conflit amoureux. La victime a eu le nez cassé. Ce n’est pas la première fois que des jeunes scolarisés se trouvent impliqués dans des affaires d’une telle violence. Longtemps, les agressions de ce type ont été traitées dans les médias comme de simples faits divers. En 1979, alors même pourtant qu’une enquête d’ampleur était alors menée pour la première fois dans l’Éducation nationale à propos des violences à l’école, on pouvait lire dans Le Monde les titres suivants : « Un collégien de 12 ans tue un camarade dans une bagarre à Aubervillers », « Un lycéen grenoblois de 17 ans blessé à coups de ciseaux en tentant de s’opposer à une tentative de racket ». Mais il faut attendre le début des années 1990 pour que les « violences à l’école » deviennent un thème en soi, récurrent et médiatisé.

 

par Claude Lelièvre

Enseignant-chercheur en histoire de l’éducation, professeur honoraire à Paris-Descartes, Université Paris Cité

dans the Conversation

On peut certes citer encore quelques drames qui viennent sur la place publique. Cependant, dans les années 1990, le regard et la réponse institutionnelle portés sur ces drames changent. Le 28 juin 1992, un lycéen âgé de 18 ans s’écroule dans un couloir du lycée technique de Châteauroux après une bagarre avec un autre élève de sa classe de première, inculpé de « coups et blessures volontaires ayant entraîné la mort sans intention de la donner ». Dans la cour du lycée d’Alembert de Saint-Etienne, un lycéen de 19 ans est blessé à mort par un couteau de chasse alors qu’il tentait de défendre l’un de ses camarades pris à partie par quelques jeunes. A la sortie du lycée Amiral-Ronarc’h à Brest, un lycéen de 16 ans est tué d’un coup de feu à l’issue d’une dispute par un lycéen de 16 ans.

Le premier « plan » d’envergure contre la violence à l’école date de 1992. La circulaire du 27 mai 1992 signée par Jack Lang (alors ministre de l’Éducation nationale) et par Paul Quilès (alors ministre de l’Intérieur) met en place pour la première fois dans l’histoire de l’école française une coopération entre Éducation et Police. Des groupes de suivi départementaux sont créés « autour du préfet et de l’inspecteur d’académie avec des représentants des services de la justice, de la police et de la gendarmerie ». Ces groupes départementaux doivent trouver des relais dans des groupes locaux de sécurité (GLAS) et des groupes opérationnels d’établissement (GOP). Ils ont pour ambition – dans le cadre de leur secteur territorial – « d’assurer la sécurité dans les établissements et leurs abords par la réalisation d’un diagnostic de sécurité et d’un plan d’action concret ».

Pour François Bayrou, le successeur de Jack Lang au ministère de l’Éducation l’école doit redevenir un « sanctuaire » comme il le proclame dès le début de l’année 1996 à l’Assemblée nationale :« La violence à l’école n’est pas la violence de l’école ; elle est le reflet de la société. Pendant des décennies, on a plaidé pour une école ouverte qui ne soit plus un sanctuaire, pour que la cité pénètre à l’école. Il faut prendre une position inverse, travailler à resanctuariser l’école ».

Et le soir même de ce discours du 5 février 1996, il préconise sur TF1 l’installation de clôtures autour des établissements. Mais au printemps 1997 Jacques Chirac dissout l’Assemblée nationale, un nouveau Premier ministre, Lionel Jospin, est nommé et s’appuie sur une majorité de gauche « plurielle ». Dans sa Déclaration de politique générale à l’Assemblée nationale du 20 juin 1997, la violence à l’école figure en bonne place :

« La sécurité, garante de la liberté, est un droit fondamental de la personne humaine. L’insécurité menace d’abord les plus faibles et les plus démunis d’entre nous. Nous devons tout particulièrement la sécurité à nos enfants, notamment dans les établissements scolaires. Un plan spécial contre la violence sera mis en place dès la rentrée prochaine ».

Effectivement, un nouveau plan est annoncé le 5 novembre 1997 – le troisième en trois ans. Il diffère des précédents sur deux points :

• il concentre les efforts sur neuf zones expérimentales pour en finir, est-il dit, avec « le saupoudrage des moyens qui a montré ses limites » ;
• il change d’échelle quantitative en passant de quelque deux mille appelés (comme dans le plan Bayrou de 1996) à plus de 25000 emplois nouveaux (pour l’essentiel des emplois-jeunes du ministère de l’Éducation), auxquels doivent s’ajouter ceux du ministère de l’Intérieur, soit plus de 8000 « adjoints de sécurité » qui doivent être recrutés avant la fin de l’année.

La fonction de ces adjoints de sécurité est « d’apporter une aide à la sortie des établissements », selon le partage des tâches évoqué par Claude Allègre, ministre de l’Éducation nationale : « Je me charge du problème de la violence à l’intérieur de l’école et Jean-Pierre Chevènement, ministre de l’Intérieur, de l’extérieur ».

En quinze ans, de 1992 à 2006, pas moins de huit plans ou dispositifs ministériels de lutte contre les violences scolaires vont être annoncés. Quand on sait quel peut être le tempo des évolutions réelles dans le système scolaire, cela laisse dubitatif quant à une articulation possible avec le tempo ultrarapide des successions ininterrompues de ces « plans » ministériels, et très sceptique quant à la possibilité de leurs mises en place réelles, d’autant que leur continuité est loin d’être évidente.

Par ailleurs, en 2006, le phénomène du « happy slapping » fait irruption sur la scène scolaire et médiatique. Très à la mode chez certains adolescents en Angleterre, ce « jeu » consiste à gifler ou à boxer quelqu’un au hasard dans un lieu public sans aucune raison ; la scène (qui dure quelques secondes) est filmée à l’aide d’un portable, puis mise en ligne sur Internet et diffusée dans les heures qui suivent l’agression.

Le « Happy slapping » est apparu en France depuis quelques mois, et des dizaines d’adolescents en ont été victimes lorsque, le 24 avril 2006, il atteint pour la première fois une enseignante, professeure au lycée professionnel Lavoisier de Porcheville. L’un de ses élèves lui lance une chaise à la figure, l’accable de coups de poing et continue de la frapper au sol. La scène est filmée par un camarade de classe et diffusée quelques heures plus tard sur les portables de leurs relations.

Le ministre de l’Éducation nationale, Gilles de Robien, prend la mesure de l’émotion du monde enseignant devant ces nouveaux « risques du métier » et les dangers encourus par les élèves. Dans le « guide pratique » envoyé à chaque enseignant par le ministère à la rentrée scolaire 2006 (« Réagir face aux violences en milieu scolaire »), un passage est dûment consacré aux blogs, qui « apparaissent aujourd’hui dans les établissements scolaires comme le moyen de diffuser des images et des messages violents à caractère diffamatoire, raciste, antisémite, pornographique » et un autre au « happy slapping » :

« Le “happy slapping” est un phénomène de plus en plus répandu, et banalisé par les élèves dans les établissements scolaires. Face à ces actes, le personnel doit rappeler à ceux qui filment comme à ceux qui regardent qu’il s’agit de non-assistance à personne en danger ; que les auteurs, les agresseurs et les personnes qui ont filmé risquent des condamnations pénales. »

Malgré cette succession de plans, le problème des violences à l’école n’est pas en voie de résolution, tant s’en faut. À la suite de la réunion interministérielle qui s’est déroulée le 4 avril dernier en présence de Gérald Darmanin, ministre de l’Intérieur, Nicole Belloubet, ministre de l’Éducation nationale, et Eric Dupont-Moretti, ministre de la Justice, et qui a rassemblé recteurs, préfets et procureurs généraux, plusieurs nouvelles dispositions ont été annoncées.

Des « services de défense et de sécurité académique rassemblant l’ensemble des missions académiques liées à la sécurisation de l’espace scolaire », seront créés d’ici septembre 2024 « afin de répondre à l’objectif de renforcement de la prise en compte des enjeux de sécurité par l’institution ». Une « équipe mobile de sécurité nationale » composée d’une vingtaine d’agents expérimentés sera disposée à « intervenir sur tout le territoire en moins de 48 h en cas de crise aiguë autour d’une école ou d’un établissement ».

Un « réseau d’appui éducatif » permettant de déployer « une unité mobile d’assistants d’éducation pour protéger plusieurs enceintes scolaires avec des moyens supplémentaires afin d’apaiser le climat scolaire dans et autour des enceintes » sera expérimenté. Cette dernière mesure qui vise à répondre notamment à la sécurisation aux abords des établissements est montée au premier plan en raison des trois agressions dramatiques et fortement médiatisées de la semaine dernière. Elle est loin de faire l’unanimité car il peut apparaître que ce serait un dévoiement du rôle des agents prévus pour les composer (les AED, assistants d’éducation), qui ne sont pas formés pour être des « agents de sécurité ».

La lecture en disparition chez les jeunes au profit des écrans

La lecture en disparition chez les jeunes au profit des écrans

 Le Figaro révèle une étude alarmante, commandée par le Centre National du livre et confiée à Ipsos, sur la pratique de lecture chez les 7-19 ans. Les écrans récréatifs prennent toujours plus de place dans leur quotidien.

«Nous tirons la sonnette d’alarme.» Les résultats de la nouvelle étude sur les jeunes et la lecture du Centre national du livre (CNL), que révèle Le Figaro, sont préoccupants. Les 16-19 ans consacrent 1h25 par semaine à la lecture contre 5h10 par jour sur les écrans. « On ne peut plus inverser la tendance, on ne peut que la corriger », déplore Régine Hatchondo, présidente du CNL. Comment en est-on arrivé à un tel décrochage ?
Dans cette étude menée auprès de 1500 jeunes Français âgés de 7 à 19 ans, interrogés du 25 janvier au 2 février 2024, on découvre l’ampleur du problème. Le diagnostic se résume à un seul mot : écran. « Il y a eu une utopie Internet, on s’est laissé éblouir », explique Régine Hatchondo. Et d’ajouter : « Il y a désormais un enfermement addictif avec le numérique. On peut parler de drogue, et en cela, de nouvelle guerre de l’opium. » À l’heure où nous sommes inondés d’images permanentes, saturés d’informations, l’écran est à portée de main…

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Cigarettes: 40 % de fraude

Cigarettes: 40 % de fraude

La Seita indique que 40% des cigarettes Sont achetés en fraude. Pour analyser cette situation, la Seita utilise une méthode éprouvée depuis plusieurs années. Des enquêteurs collectent des paquets vides laissés par les consommateurs dans l’espace public. Cette collecte se fait en France, mais aussi dans plusieurs villes européennes.

« Pour réaliser cette radiographie de la consommation, des collecteurs ramassent les paquets par terre ou sur le dessus des poubelles dans 126 villes de France. Ils sont ensuite envoyés chez les fabricants qui analysent leur provenance », nous explique Hervé Natali, responsable des relations territoriales Seita.

Ce comportement qualifié de fraude fiscale par les autorités s’explique par une politique tarifaire destinée à encourager les fumeurs à arrêter de fumer.

« Les catégories les moins favorisées sont celles qui fument le plus et cherchent à acheter moins cher, mais le phénomène touche bien plus de monde avec la facilité à se procurer des cigarettes à moitié prix », explique Hervé Natali.

Les cinq régions où les achats de contrebande sont les plus élevés sont Provence Alpes Côte d’Azur (41,80%), Nouvelle Aquitaine (41,50%), Ile-de-France (40,90%), Bretagne(40,30%) et Bourgogne Franche Comté (40,30%).

 

Encore un adolescent tabassé à la sortie de l’école

Encore un adolescent tabassé à la sortie de l’école

Nouvelle violence scolaire avec cette affaire à Viry-Châtillon où un jeune de 15 ans a été tabassé à mort par des individus cagoulés.  L’adolescent est actuellement entre la vie et la mort.  Une affaire qui peut-être liée éventuellement à des réseaux de drogue mais qui peut tout aussi bien relever de la violence gratuite actuellement à la mode dans le milieu scolaire.

 

L’affaire rappelle l’agression de Samara, adolescente de 14 ans, frappée il y a quelques jours par trois personnes devant le collège Arthur-Rimbaud de Montpellier. Une des suspectes a reconnu lors de son audition en garde à vue «avoir porté des coups».

 

Société- L’école, c’était pas mieux avant !

Un papier sur l’école pour condamner la nostalgie d’un modèle ancien et qui réussit un véritable exploit de parler d’enseignement sans jamais traiter de la dégradation dramatique des niveaux. ( Sans doute aussi la condamnation de l’évaluation ancienne aujourd’hui démodée). En tout cas, de quoi comprendre au second degré la crise de l’école.

 

Yann Forestier

Chercheur associé au Centre Amiénois de Recherche en Education et Formation (CAREF). Professeur agrégé d’histoire, Université de Picardie Jules Verne (UPJV) dans The Conversation 

 

On ne parle plus, dans les médias, de « retour » de l’uniforme pour qualifier l’expérience lancée par Gabriel Attal. Chacun commence à savoir que, dans les écoles publiques de France métropolitaine, les écoliers n’ont jamais été astreints au port de l’uniforme, ni même de la blouse.

Il reste que cette initiative, au milieu d’autres éléments de langage et de marqueurs symboliques, sur le « retour » aux fondamentaux ou la « restauration » de la discipline, semble faire système, contribuant à dessiner un modèle scolaire ancien, érigé aujourd’hui en référence du débat public. L’historien Claude Lelièvre rappelle régulièrement à quel point l’image de l’école passée est un pur fantasme et n’a guère de fondements historiques. Pourtant, ce qu’on aime à présenter comme « la tradition de notre école » s’est pour de bon imposé comme un repère positif.

Il n’en a pas toujours été ainsi. En menant une étude systématique de la presse nationale d’information générale, on voit que cette école traditionnelle n’était mentionnée dans les années 1960 que comme un repoussoir. Son progressif retour en grâce, à partir de 1968, est en fait une illustration très éclairante des limites de nos débats éducatifs.

Si, dans les années 1960, la dénonciation délibérément provocatrice du « faux prestige des humanités classiques » ou de rites comme le baccalauréat (qualifié de « mort en sursis » par le vice-recteur de l’Université de Paris lui-même, dans son allocution solennelle de rentrée de 1961) paraît si consensuelle, c’est peut-être parce que cette école-repoussoir est, hier comme aujourd’hui, bien peu définie par ceux qui la condamnent. C’est Raymond Aron qui, dans les colonnes du Figaro du 4 juin 1965, le dit le mieux :

« Les porte-parole officiels commencent tous leurs discours par les formules aujourd’hui à la mode et, en un sens, incontestables : “les structures craquent de toutes parts… L’enseignement doit suivre son époque… il faut adapter méthodes et programmes” […] Qui ne souscrirait à de tels propos, dont la vérité s’impose avec d’autant plus d’évidence que la portée en est plus équivoque ? En quoi consiste l’ »adaptation » ? Quelles sont “les structures qui craquent” ? »

Mais l’ambivalence joue aussi dans l’autre sens. En 1984, il suffit à Jean-Pierre Chevènement, devenu ministre de l’Éducation, de faire allusion, dans la lettre qu’il envoie pour la rentrée à tous les enseignants, à « la tradition de notre école, (qui) est l’une des plus belles qui soient », pour que la presse glose à loisir. Alors enfiévré par la publication de petits livres au ton vengeur accusant les « réformes » ou le « pédagogisme » d’avoir dénaturé une école passée désormais parée de toutes les vertus, le débat éducatif embraye facilement.

Un mot suffit ainsi à activer tout un univers de représentations qu’à partir de ce moment, on qualifie de « républicain » alors qu’il était jusqu’ici cantonné au monde conservateur. Il n’est pas jusqu’au nom de Jules Ferry, rarement cité avant 1983, qui ne reprenne du service, mais dorénavant pour exalter les mérites d’une école de la discipline et de la verticalité, donc bien loin de la vérité historique.

L’organisation en 2004 de la conférence de presse de rentrée de François Fillon dans un des musées de l’école qui se sont multipliés entre-temps vient ainsi fort logiquement illustrer l’enracinement d’un discours devenu banal : « (je suis) porteur d’une vision finalement assez simple de l’éducation : […] il faut restaurer l’autorité des maîtres d’hier » (Le Figaro Magazine, 11 septembre 2004.).

On le devine, cette référence à l’école d’autrefois, à laquelle on peut faire dire beaucoup de choses, sert des préoccupations plus politiques que pédagogiques.

Les anathèmes consensuels des années 1960 apparaissent comme un moyen d’éviter le vrai débat, à savoir ce qu’il faudrait faire face à ce que Louis Cros a appelé, dans un livre qui a fait date, « l’explosion scolaire ». La massification à l’œuvre, qui multiplie en dix ans les effectifs du collège par deux, ne suscite pas la réflexion qui aurait permis de lui trouver une réponse institutionnelle à la hauteur, et la dénonciation des archaïsmes semble être le seul moyen de mettre tout le monde d’accord.

Sous l’effet de l’ébranlement provoqué par les événements de Mai-68, la stabilité, face aux craintes de déstabilisation, devient brutalement une valeur désirable. On voit le ministre Olivier Guichard se féliciter publiquement en 1970 qu’il n’y ait pas cette année-là de réforme du baccalauréat, comme si l’absence de changement était devenue une vertu (Le Nouvel Observateur, 15 juin 1970), tandis qu’en 1973, le premier ministre, Pierre Messmer, se retrouve contraint de revenir sur ses propos lorsqu’il suggère que la disparition de cet examen « ne serait pas une catastrophe nationale ».

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La charge de la preuve s’est inversée : ce n’est plus désormais la défense du statu quo qui doit être justifiée, mais la volonté de réforme en profondeur qui est perçue comme un projet déraisonnable. Alors que la très sélecte association des Anciens des collèges et lycées se félicitait dans Le Figaro du 18 mai 1959, que « l’enseignement secondaire de papa (soit) mort », le même journal publie le 12 février 1980 une tribune de Guy Bayet, président de la Société des agrégés, sous le titre « Vive le bac de papa ! », illustrant le renversement du consensus.

En 1984, l’invention du « républicanisme » par Chevènement joue sur une demande d’ordre, et se diffusera avec succès au cours des années suivantes aux thèmes de la sécurité et de l’immigration.

Deux décennies plus tard, c’est à la droite que l’école traditionnelle fournit une base de refondation idéologique. Le référentiel libéral, auquel elle a longtemps lié son destin, a alors perdu de son efficience politique. De la campagne de Nicolas Sarkozy en 2007 à la fondation du parti Les Républicains en 2015, l’école devient un appui majeur d’un discours fondé désormais sur l’ordre et la tradition.

Pour que cette célébration de ce qu’on imagine être l’école d’autrefois aide à répondre aux questions que nous pose l’école d’aujourd’hui, il faudrait au moins que les mérites de celle-ci soient rigoureusement établis et non pas simplement fantasmés.

Ce qui a fait, en définitive, la réussite bien réelle de l’école de Jules Ferry, c’est sa capacité à ouvrir la société paysanne et ouvrière sur la modernité et sur l’extérieur bien plus que les coups de règle sur les doigts et l’apprentissage par cœur des listes de départements. Et c’est le consensus établi autour de ce projet cohérent qui a permis de susciter une dynamique à même de mettre à mal le modèle clérical jusque-là dominant. L’évocation de ce qui ressemble aujourd’hui surtout à une photo sépia peut-elle suffire à relancer un mouvement comparable ?

Quel fut, au fond, le vrai moteur de cette réinvention couronnée de succès d’une école qui n’a pas vraiment existé ? On pourrait fort bien la mettre au rang des « mythologies » de Roland Barthes, qui nous rappelle fort opportunément que la fonction de ces mythes est avant tout d’essentialiser une structure sociale qui bénéficie à ceux qui les entretiennent.

Dans les médias, entre 1983 et 2015, la réduction du débat scolaire au retour cyclique de la confrontation entre ceux qui veulent changer l’école et ceux qui veulent la « sauver » a fini par faire de ce modèle ancien, jamais vraiment décrit, une référence obligée, d’autant mieux naturalisée que, n’étant pas mise en débat, elle est généralement sous-entendue.

S’impose ainsi une confusion entre cette école mythique, le savoir et la République, comme si la remise en cause de l’une menaçait les deux autres. Confusion qui se fait au profit exclusif des personnalités médiatiques et intellectuelles qu’on a appelées « ceux qui aiment l’école » : ayant construit leur identité sur leur maîtrise de l’école à l’ancienne, ils ont continuellement attiré l’attention sur cette question en assurant l’encadrement intellectuel du débat dans la presse et l’édition.

« Ceux qui aiment l’école » se rassurent ainsi sur leur positionnement dans le champ intellectuel tandis que, dans le champ politique, des conservateurs, assumés ou non, peuvent qualifier de « républicain » leur tropisme nostalgique. Il va de soi que, ce faisant, on relègue au second plan l’enjeu de l’invention d’une école capable de faire face aux défis des inégalités sociales, de l’explosion des cultures médiatiques ou de l’internationalisation des savoirs.

 L’école, c’était pas mieux avant ! 

Un papier sur l’école pour condamner la nostalgie d’un modèle ancien et qui réussit un véritable exploit de parler d’enseignement sans jamais traiter de la dégradation dramatique des niveaux. ( Sans doute aussi la condamnation de l’évaluation ancienne aujourd’hui démodée). En tout cas, de quoi comprendre au second degré la crise de l’école.

 

Yann Forestier

Chercheur associé au Centre Amiénois de Recherche en Education et Formation (CAREF). Professeur agrégé d’histoire, Université de Picardie Jules Verne (UPJV) dans The Conversation 

 

On ne parle plus, dans les médias, de « retour » de l’uniforme pour qualifier l’expérience lancée par Gabriel Attal. Chacun commence à savoir que, dans les écoles publiques de France métropolitaine, les écoliers n’ont jamais été astreints au port de l’uniforme, ni même de la blouse.

Il reste que cette initiative, au milieu d’autres éléments de langage et de marqueurs symboliques, sur le « retour » aux fondamentaux ou la « restauration » de la discipline, semble faire système, contribuant à dessiner un modèle scolaire ancien, érigé aujourd’hui en référence du débat public. L’historien Claude Lelièvre rappelle régulièrement à quel point l’image de l’école passée est un pur fantasme et n’a guère de fondements historiques. Pourtant, ce qu’on aime à présenter comme « la tradition de notre école » s’est pour de bon imposé comme un repère positif.

Il n’en a pas toujours été ainsi. En menant une étude systématique de la presse nationale d’information générale, on voit que cette école traditionnelle n’était mentionnée dans les années 1960 que comme un repoussoir. Son progressif retour en grâce, à partir de 1968, est en fait une illustration très éclairante des limites de nos débats éducatifs.

Si, dans les années 1960, la dénonciation délibérément provocatrice du « faux prestige des humanités classiques » ou de rites comme le baccalauréat (qualifié de « mort en sursis » par le vice-recteur de l’Université de Paris lui-même, dans son allocution solennelle de rentrée de 1961) paraît si consensuelle, c’est peut-être parce que cette école-repoussoir est, hier comme aujourd’hui, bien peu définie par ceux qui la condamnent. C’est Raymond Aron qui, dans les colonnes du Figaro du 4 juin 1965, le dit le mieux :

« Les porte-parole officiels commencent tous leurs discours par les formules aujourd’hui à la mode et, en un sens, incontestables : “les structures craquent de toutes parts… L’enseignement doit suivre son époque… il faut adapter méthodes et programmes” […] Qui ne souscrirait à de tels propos, dont la vérité s’impose avec d’autant plus d’évidence que la portée en est plus équivoque ? En quoi consiste l’ »adaptation » ? Quelles sont “les structures qui craquent” ? »

Mais l’ambivalence joue aussi dans l’autre sens. En 1984, il suffit à Jean-Pierre Chevènement, devenu ministre de l’Éducation, de faire allusion, dans la lettre qu’il envoie pour la rentrée à tous les enseignants, à « la tradition de notre école, (qui) est l’une des plus belles qui soient », pour que la presse glose à loisir. Alors enfiévré par la publication de petits livres au ton vengeur accusant les « réformes » ou le « pédagogisme » d’avoir dénaturé une école passée désormais parée de toutes les vertus, le débat éducatif embraye facilement.

Un mot suffit ainsi à activer tout un univers de représentations qu’à partir de ce moment, on qualifie de « républicain » alors qu’il était jusqu’ici cantonné au monde conservateur. Il n’est pas jusqu’au nom de Jules Ferry, rarement cité avant 1983, qui ne reprenne du service, mais dorénavant pour exalter les mérites d’une école de la discipline et de la verticalité, donc bien loin de la vérité historique.

L’organisation en 2004 de la conférence de presse de rentrée de François Fillon dans un des musées de l’école qui se sont multipliés entre-temps vient ainsi fort logiquement illustrer l’enracinement d’un discours devenu banal : « (je suis) porteur d’une vision finalement assez simple de l’éducation : […] il faut restaurer l’autorité des maîtres d’hier » (Le Figaro Magazine, 11 septembre 2004.).

On le devine, cette référence à l’école d’autrefois, à laquelle on peut faire dire beaucoup de choses, sert des préoccupations plus politiques que pédagogiques.

Les anathèmes consensuels des années 1960 apparaissent comme un moyen d’éviter le vrai débat, à savoir ce qu’il faudrait faire face à ce que Louis Cros a appelé, dans un livre qui a fait date, « l’explosion scolaire ». La massification à l’œuvre, qui multiplie en dix ans les effectifs du collège par deux, ne suscite pas la réflexion qui aurait permis de lui trouver une réponse institutionnelle à la hauteur, et la dénonciation des archaïsmes semble être le seul moyen de mettre tout le monde d’accord.

Sous l’effet de l’ébranlement provoqué par les événements de Mai-68, la stabilité, face aux craintes de déstabilisation, devient brutalement une valeur désirable. On voit le ministre Olivier Guichard se féliciter publiquement en 1970 qu’il n’y ait pas cette année-là de réforme du baccalauréat, comme si l’absence de changement était devenue une vertu (Le Nouvel Observateur, 15 juin 1970), tandis qu’en 1973, le premier ministre, Pierre Messmer, se retrouve contraint de revenir sur ses propos lorsqu’il suggère que la disparition de cet examen « ne serait pas une catastrophe nationale ».

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La charge de la preuve s’est inversée : ce n’est plus désormais la défense du statu quo qui doit être justifiée, mais la volonté de réforme en profondeur qui est perçue comme un projet déraisonnable. Alors que la très sélecte association des Anciens des collèges et lycées se félicitait dans Le Figaro du 18 mai 1959, que « l’enseignement secondaire de papa (soit) mort », le même journal publie le 12 février 1980 une tribune de Guy Bayet, président de la Société des agrégés, sous le titre « Vive le bac de papa ! », illustrant le renversement du consensus.

En 1984, l’invention du « républicanisme » par Chevènement joue sur une demande d’ordre, et se diffusera avec succès au cours des années suivantes aux thèmes de la sécurité et de l’immigration.

Deux décennies plus tard, c’est à la droite que l’école traditionnelle fournit une base de refondation idéologique. Le référentiel libéral, auquel elle a longtemps lié son destin, a alors perdu de son efficience politique. De la campagne de Nicolas Sarkozy en 2007 à la fondation du parti Les Républicains en 2015, l’école devient un appui majeur d’un discours fondé désormais sur l’ordre et la tradition.

Pour que cette célébration de ce qu’on imagine être l’école d’autrefois aide à répondre aux questions que nous pose l’école d’aujourd’hui, il faudrait au moins que les mérites de celle-ci soient rigoureusement établis et non pas simplement fantasmés.

Ce qui a fait, en définitive, la réussite bien réelle de l’école de Jules Ferry, c’est sa capacité à ouvrir la société paysanne et ouvrière sur la modernité et sur l’extérieur bien plus que les coups de règle sur les doigts et l’apprentissage par cœur des listes de départements. Et c’est le consensus établi autour de ce projet cohérent qui a permis de susciter une dynamique à même de mettre à mal le modèle clérical jusque-là dominant. L’évocation de ce qui ressemble aujourd’hui surtout à une photo sépia peut-elle suffire à relancer un mouvement comparable ?

Quel fut, au fond, le vrai moteur de cette réinvention couronnée de succès d’une école qui n’a pas vraiment existé ? On pourrait fort bien la mettre au rang des « mythologies » de Roland Barthes, qui nous rappelle fort opportunément que la fonction de ces mythes est avant tout d’essentialiser une structure sociale qui bénéficie à ceux qui les entretiennent.

Dans les médias, entre 1983 et 2015, la réduction du débat scolaire au retour cyclique de la confrontation entre ceux qui veulent changer l’école et ceux qui veulent la « sauver » a fini par faire de ce modèle ancien, jamais vraiment décrit, une référence obligée, d’autant mieux naturalisée que, n’étant pas mise en débat, elle est généralement sous-entendue.

S’impose ainsi une confusion entre cette école mythique, le savoir et la République, comme si la remise en cause de l’une menaçait les deux autres. Confusion qui se fait au profit exclusif des personnalités médiatiques et intellectuelles qu’on a appelées « ceux qui aiment l’école » : ayant construit leur identité sur leur maîtrise de l’école à l’ancienne, ils ont continuellement attiré l’attention sur cette question en assurant l’encadrement intellectuel du débat dans la presse et l’édition.

« Ceux qui aiment l’école » se rassurent ainsi sur leur positionnement dans le champ intellectuel tandis que, dans le champ politique, des conservateurs, assumés ou non, peuvent qualifier de « républicain » leur tropisme nostalgique. Il va de soi que, ce faisant, on relègue au second plan l’enjeu de l’invention d’une école capable de faire face aux défis des inégalités sociales, de l’explosion des cultures médiatiques ou de l’internationalisation des savoirs.