Quel modèle de financement des études de l’enseignement supérieur

 

Quel modèle de financement des études de l’enseignement supérieur

 

 

La crise sanitaire que nous venons de traverser amène à nous interroger collectivement sur le modèle de financement des études. Les jeunes les plus précaires, notamment ceux qui doivent travailler en parallèle de leurs études pour les financer, sont ceux qui ont potentiellement été les plus touchés par la crise sanitaire.  Par Léonard Moulin, Institut National d’Études Démographiques (INED).

Cette situation concerne un nombre important d’étudiants, puisqu’en France 23 % des étudiants exercent une activité rémunérée pendant l’année universitaire sans aucun lien avec leurs études (calculs réalisés à partir de l’étude publiée par l’Observatoire de la vie étudiante en 2020).

À rebours du modèle français dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d’inscription – mais ne sont pas non plus aidés financièrement à hauteur du coût de leurs études par l’État – existent deux autres modèles de financement des études. D’un côté, nous trouvons le modèle libéral, qui caractérise les pays anglo-saxons (États-Unis, Angleterre, Australie, etc.) dans lequel les étudiants doivent s’acquitter de frais d’inscription importants, où ils peuvent s’endetter pour financer leurs études et dans lequel il existe à la fois des bourses sur critères sociaux et académiques. De l’autre côté, nous trouvons le modèle social-démocrate dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d’inscription et reçoivent des allocations pour financer leurs études.

Dans ces deux modèles de financement de l’enseignement supérieur, libéral et social-démocrate, les taux d’accès et de réussite dans le supérieur sont relativement plus élevés que dans les pays du modèle dit conservateur, caractérisant notamment la France. La part des dépenses consacrée à l’enseignement supérieur y est également plus importante (mesurée en pourcentage du PIB, dépenses publiques et privées confondues).

Se retrouvant pris entre deux modèles antagonistes, l’un reposant sur le financement collectif et la solidarité intergénérationnelle – via notamment l’impôt sur le revenu – et l’autre sur les contributions individuelles des étudiants – via notamment le recours au crédit – le modèle français ne parvient pas à garantir des chances d’accès et de réussite des étudiants similaires à ceux des pays du nord de l’Europe.

Si la France a récemment fait le choix d’instaurer des frais d’inscription dans plusieurs établissements et filières sélectives, ainsi que pour les étudiants extra-communautaires, il est possible de prendre exemple sur ce qui se fait dans les pays scandinaves pour mettre en place un modèle de financement de l’enseignement supérieur par répartition – par analogie avec le système des retraites et par opposition à un système par capitalisation.

Un tel choix de société a justement été fait il y a plusieurs décennies au Danemark. Jusqu’au début des années 1960, le financement des parcours de formation était réservé aux étudiants méritants et issus d’une catégorie sociale défavorisée, celui-ci étant alors composé de bourses et de prêts d’une somme modeste. Le système a connu un premier bouleversement en 1970 avec la création d’une agence nationale chargée des bourses et des prêts.

Dans les années 1980, à la suite de la suppression des prêts subventionnés en 1975 (qui furent par la suite réintroduits en 1982), les dettes des étudiants ainsi que la durée des études ont augmenté sensiblement. Pour réduire l’échec à l’université et l’ensemble des problèmes lié à l’augmentation de la dette, le gouvernement décide, en 1988, de mettre en place un système de bourses universelles. Celles-ci sont assorties de conditions de réussite.

À partir de 1993, le montant de l’allocation dépend des conditions de vie de l’étudiant mais est indépendant du revenu des parents. Ce système est combiné à des prêts subventionnés par l’État et à la suppression des prêts bancaires. Bien que ce système ait ensuite connu de nombreuses réformes, sa philosophie est restée inchangée.

Si le revenu des étudiants n’excède pas 1820 euros, ceux-ci perçoivent une bourse (versée durant 12 mois) d’un montant allant de 130 à 362 euros par mois s’ils vivent chez leurs parents et de 840 euros s’ils ne vivent plus chez leurs parents (les chiffres sont issus de Eurydice - 2021). Des compléments sont octroyés aux étudiants qui deviennent parents, à ceux qui sont parents célibataires ou à ceux qui sont en situation de handicap.

Historiquement, le calcul de l’allocation délivrée aux étudiants s’est fait sur la base du budget réel des étudiants en tenant compte des besoins des étudiants dans de nombreux domaines (logements, nourriture, vêtement, assurances, sport, téléphone, etc.).

Pour preuve, pendant la crise sanitaire, les étudiants ont eu le droit à un complément de bourse d’un montant de 130 euros versé en octobre 2020. De plus, les étudiants bénéficient de nombreuses réductions dans les transports publics, pour la culture, pour les dépenses de santé et d’assurance, de déductions d’impôts, de places en résidences universitaires, etc.

Un tel système permet alors aux étudiants de se consacrer pleinement à leurs études, sans avoir besoin de travailler à côté de leurs études pour les payer. Le financement de l’enseignement supérieur au Danemark permet aux étudiants de trouver leur voie en privilégiant l’autonomie et l’égalité des chances. Il permet aux jeunes de mieux se projeter dans leur avenir.

À l’opposé d’une logique en termes d’investissement individuel entraînant des retombées monétaires, l’éducation est vue dans ce pays comme un investissement qui bénéficie à la société dans son ensemble et dont les retombées sont non seulement individuelles, mais avant tout collectives. Les étudiants eux-mêmes participent à ce financement collectif dans la mesure où leurs bourses sont sujettes à imposition.

Un tel système est-il transposable en France ? Tout d’abord, il ne faut pas perdre de vue que les caractéristiques démographiques des deux pays ne sont pas les mêmes, le Danemark comptant moins de 310 000 étudiants en 2019, quand la France en comptait plus de 2 685 000. Nous avons étudié la faisabilité d’un tel modèle dans le cas français en termes financiers. Si le coût que cela représenterait pour les finances publiques est important (24 milliards d’euros par an), il relève avant tout d’un choix de société.

Néanmoins, il est important de garder en tête que les caractéristiques des systèmes d’enseignement supérieur des deux pays sont différentes. D’une part, il existe au Danemark une sélection à l’entrée à l’université. Et, d’autre part, la bourse est délivrée sous conditions de réussite. Ces deux garde-fous sont à ne pas omettre si l’on souhaite importer dans le débat public français l’idée d’une allocation d’études pour les étudiants.

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Par Léonard Moulin, Research fellow, Institut National d’Études Démographiques (INED)

La version originale de cet article a été publiée sur The Conversation.

Formation : d’autres voies que les études longues

Les études supérieures ne sont pas considérées comme la seule voie à suivre pour « réussir sa vie », analyse Benoît Coquard, chercheur en sociologie. Il démontre qu’il existe dans ces territoires d’autres logiques de valorisation sociale.

Les jeunes des territoires ruraux en déclin, tel est l’objet d’études de Benoit Coquard, sociologue à l’Institut national de la recherche agronomique (INRA) et auteur de l’ouvrage Ceux qui restent (La Découverte, 2019). Au cours de longues enquêtes dans le Nord et l’Est de la France, il analysé les aspirations d’une certaine jeunesse, pour qui reconnaissance sociale et valorisation de soi passent par d’autres voies que les études supérieures. Et pour qui faire des études, c’est avant tout quitter sa ville ou son village, opter pour un choix à l’issue incertaine, souvent non approuvé par l’entourage, et par ailleurs en inadéquation avec les besoins du marché de l’emploi local. Comme le montre Benoît Coquard, « ceux qui restent » valorisent avant tout la solidarité territoriale et amicale face aux difficultés. Et cette vision semble se renforcer avec la crise actuelle.

Qu’est-ce qui vous a conduit à vous intéresser aux orientations scolaires des jeunes, et notamment aux différences entre femmes et hommes, dans les campagnes en déclin ?

Les campagnes en déclin, ce sont ces territoires où les jeunes qui partent faire des études ne sont pas revenus. Au départ, je m’étais intéressé au département dont je suis originaire, la Haute-Marne, qui a vu sa population baisser de 20 % depuis les années 1970. Fortement marqués par la désindustrialisation, les milieux ruraux du nord et de l’est de la France sont principalement composés d’enfants d’ouvriers et d’employés. L’emploi local repose beaucoup sur des métiers manuels peu qualifiés, plutôt considérés comme « masculins », et le chômage est encore plus élevé chez les jeunes femmes. Les choix scolaires et de carrière se révèlent donc intrinsèquement liés à la question du genre.

Autrefois très pourvoyeuse d’emplois féminins, l’industrie textile a été presque entièrement démantelée. Dans un contexte de massification de l’accès à l’enseignement supérieur, et alors que les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que leurs homologues masculins, celles-ci vont miser sur des études plus longues pour accéder à un emploi stable. Première génération à aller à la fac, ces jeunes femmes font souvent des « parcours à l’aveugle ». Une fois diplômées, elles ne trouvent pas de métiers correspondant à leur qualification dans leur commune d’origine. Lors de mon enquête, certaines m’ont dit : « Je ne vais pas faire caissière avec un bac + 5. » Donc elles ne reviennent pas, et c’est ce qui fait que la population décline dans ces zones rurales.

 

 

Glyphosate (Roundup) : le truquage des études  scientifiques

 

 

Des Copier coller des avis des firmes chimiques dans les documents d’expertise des autorités européennes. En effet, des documents indiquent que Monsanto aurait fait appel à des « auteurs fantômes », des scientifiques qui ont prêté leur nom pour la publication d’articles en réalité écrits par des membres de l’entreprise. Celle-ci aurait également fait pression pour que des journaux scientifiques retirent des articles réellement indépendants et contraires à ses intérêts. Trois enquêtes qui auraient fait l’objet de cette pratique du « ghost-writing » ont été utilisées dans l’évaluation du glyphosate par les agences européennes. L’EFSA et l’ECHA, agences européennes ont cependant minimisé l’impact de ces révélations, assurant que les documents en question n’ont eu que peu d’influence sur le résultat et qu’elles étaient « parvenues à leur conclusion indépendante sur la base des données originelles, et non de l’interprétation de quelqu’un d’autre ». En juin, les agences ont donc indiqué que « même si les allégations de ‘ghost-writing’ était avérées, cela n’aurait pas d’impact sur l’évaluation globale de l’UE et ses conclusions sur le glyphosate ». Le 4 octobre, deux des plaignants de l’affaire Monsanto en cours outre-Atlantique et leurs avocats sétaient  rendus à Bruxelles pour encourager le non-renouvèlement de l’autorisation de vente du glyphosate en Europe. L’herbicide, considéré comme « probablement cancérigène » par le CIRC, le centre onusien de recherche sur le cancer, a en effet été évalué et jugé sûr par l’Autorité européenne de sécurité alimentaire (EFSA) et l’Agence européenne des produits chimiques (ECHA). Dans une étude commanditée en 1999 par l’entreprise, le Dr James Parry informait Monsanto du caractère génotoxique du glyphosate et recommandait des études plus poussées sur les effets des « formules » au glyphosate, c’est-à-dire le RoundUp. Une substance est dite génotoxique quand elle est capable de perturber l’ADN des cellules et de causer des mutations, qui sont notamment à l’origine de cancers. L’étude de James Parry n’a jamais été rendue publique et ses recommandations ont été ignorées : « Nous ne ferons simplement pas les études proposées par Parry », écrivait William Heydens, toxicologue chez Monsanto, après réception de l’étude. Dans le RoundUp, des substances chimiques (les surfactants) sont ajoutées pour accroître la capacité de pénétration dans la plante du glyphosate. Ces produits ont un profil génotoxique encore plus élevé. La réglementation européenne sur les pesticides prévoit que l’EFSA et l’ECHA n’analysent que la substance active présente dans le pesticide, pas la formule complète de celui-ci, dont l’évaluation revient aux États membres. La France et les Pays-Bas ont ainsi interdit partiellement le RoundUp en 2015, mais le glyphosate est présent dans de nombreux autres produits encore sur le marché.

 

Smartphone : nuisible aux études

 

 

Ce n’est pas vraiment une grande découverte que de constater que l’usage privé du Smartphone pendant les cours est nuisible  aux études. Il y a longtemps que certaines écoles et universités américaines en ont interdit l’utilisation. Cette fois il s’agit d’une étude menée par l’université de Gand et l’université d’Anvers, en Belgique, l’usage du smartphone en cours aurait un impact sur la réussite aux examens. Pour établir ce constat, les chercheurs ont interrogé 696 étudiants pour connaître la fréquence d’utilisation de leur smartphone pour neuf activités différentes, comme la lecture de courriels, la recherche d’informations et la prise de photos. Ils ont ensuite comparé les réponses des élèves aux résultats obtenus aux examens. L’étude révèle ainsi que les étudiants ayant un usage du smartphone au-dessus de la moyenne affichent approximativement 1,1 point de moins sur 20 à leurs résultats d’examens que les autres élèves. D’ailleurs, l’échec aux examens est également plus élevé avec une utilisation accrue du smartphone. Selon l’enquête, les étudiants qui ont un usage du smartphone supérieur à la moyenne n’ont réussi que 60,6 % de leurs examens, contre 68, % pour les autres élèves. «Ces résultats ne m’étonnent pas, témoigne Catherine Lejealle, sociologue spécialiste du digital et enseignant-chercheur à l’ISC Paris. Les étudiants pensent toujours, à tort, qu’ils sont multitâches. Or lorsque le cerveau doit faire deux choses à la fois de manière répétée, il se fatigue et il y a une saturation cognitive. Cela peut causer de vrais problèmes de fatigue», ajoute-t-elle. Simon Amez, l’un des chercheurs à l’origine de cette étude, explique sur Rtbf que les étudiants utilisent leur smartphone «pour ne rien manquer de ce qui se passe en ligne et interagir avec tout le monde». Un avis partagé par Catherine Lejealle, qui estime que si les jeunes ont tendance à utiliser leur smartphone en cours, c’est parce qu’il est «divertissant». «Les étudiants ont souvent du mal à rester attentifs en cours, et la tentation des réseaux sociaux est grande. Sur leur téléphone, ils ont accès à un contenu ludique, interactif», décrit-elle.