Archive pour le Tag 'éducation'

Éducation nationale : une grève pas suivie

Éducation nationale : encore une grève  pas suivie

Encore une grève le 2 avril des syndicats de gauche dans l’éducation nationale. Une grève  pas davantage suivie que les précédentes et qui veut remettre en cause les réformes du collège notamment les groupes de niveaux. La preuve sans doute que certains enseignants se croient propriétaire des savoirs fondamentaux et sans doute qu’ils veulent ignorer l’état de délabrement du système éducatif par rapport à celui des autres pays étrangers. En outre, une grève marginale qui ne grandira pas le syndicalisme dans le secteur. Résultat seulement 6 % de grévistes !
«Nous ne trierons pas nos élèves!»: des syndicats d’enseignants ont appelé à la grève et à manifester le 2 avril pour demander l’abandon des mesures du «choc des savoirs», en particulier les groupes de niveau au collège, mais aussi pour les salaires et des moyens pour l’école publique. Le Snes-FSU, premier syndicat du secondaire, avec le SNEP-FSU (éducation physique et sportive), SUD Éducation, la CGT éduc’action et la FNEC-FP FO souhaitent «amplifier la mobilisation», principalement contre les groupes de niveau prévus à partir de la rentrée au collège qui, selon eux, organisent le «tri des élèves», selon un communiqué commun. Des manifestations à Paris et dans plusieurs villes de France sont attendues.

 

Les chiffres de grévistes: sans commentaire

 

  • moyenne générale pondérée : 6,03%
  • moyenne enseignants pondérée : 7,10%
  • moyenne pondérée 1er degré : 4,73%
  • moyenne pondérée 2d degré : 9,26%

Participation estimée par type d’établissement :

  • Écoles : 4,73 %
  • Collèges :14,94 %
  • LEGT :2,19 %
  • LP :3,97 %

 

Éducation nationale : encore une grève qui se sera pas suivie

Éducation nationale : encore une grève qui se sera pas suivie

Encore une grève des syndicats de gauche dans l’éducation nationale. Une grève qui ne sera pas davantage suivie que les précédentes et qui veulent remettre en cause les réformes du collège notamment les groupes de niveaux. La preuve sans doute que certains enseignants se croient propriétaire des savoirs fondamentaux et sans doute qu’ils veulent ignorer l’état de délabrement du système éducatif par rapport à celui des autres pays étrangers. En outre, une grève marginale qui ne grandira pas le syndicalisme dans le secteur.
«Nous ne trierons pas nos élèves!»: des syndicats d’enseignants ont appelé à la grève et à manifester le 2 avril pour demander l’abandon des mesures du «choc des savoirs», en particulier les groupes de niveau au collège, mais aussi pour les salaires et des moyens pour l’école publique. Le Snes-FSU, premier syndicat du secondaire, avec le SNEP-FSU (éducation physique et sportive), SUD Éducation, la CGT éduc’action et la FNEC-FP FO souhaitent «amplifier la mobilisation», principalement contre les groupes de niveau prévus à partir de la rentrée au collège qui, selon eux, organisent le «tri des élèves», selon un communiqué commun. Des manifestations à Paris et dans plusieurs villes de France sont attendues.

 

Pour une éducation aux médias

Pour une éducation aux médias 

Ce lundi 18 mars 2024 s’ouvre la 35e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l’école. Chaque année, dans bon nombre d’établissements de la maternelle au lycée, ce rendez-vous permet de « développer le goût pour l’actualité », tout en abordant avec les élèves des notions clés du travail journalistique, du décryptage de l’information, à travers des présentations du paysage médiatique ou des rencontres de rédactions. Si cette manifestation a son importance, elle ne suffit bien sûr pas à mener à bien tous les objectifs énoncés ci-dessus. L’observation des pratiques informationnelles enfantines et adolescentes, comme l’analyse des situations d’apprentissage dans le monde scolaire mais aussi en famille, en médiathèques ou dans les communautés associatives, plaident incontestablement pour une banalisation de l’éducation aux médias et à l’information (EMI). Cette éducation est une pierre angulaire du développement d’une culture générale. Comment s’y prendre pour mieux l’ancrer dans le quotidien des jeunes générations ?

 

par 

Anne Cordier, Université de Lorraine dans The Conversation

Dès l’enfance, les pratiques informationnelles existent et participent du développement de loisirs et d’activités. Prenons l’exemple d’Emeline, 10 ans. Passionnée de botanique, elle effectue des recherches en ligne sur les plantes. De son côté, Aiden, 7 ans, utilise YouTube pour regarder « des vidéos de dessins pour avoir des techniques et des idées », et ensuite dessiner à son tour.

Dès l’enfance aussi, ces pratiques d’information témoignent d’un enjeu d’intégration sociale fort. Ainsi, Rémy, scolarisé en CM2, raconte l’importance de ses recherches sur les faits de jeu de son équipe de football préférée. Il les partage avec ses frères et son père car, à la maison, on n’a plus les moyens financiers de se rendre au stade : « Quand on en parle à l’école le lundi, c’est comme si j’étais allé à Bollaert ! »

Cette intrication des pratiques informationnelles avec le développement d’une personnalité et de ses goûts et la volonté de prendre sa place dans le monde monte en puissance avec l’âge.

Les collégiens et les lycéens rencontrés sur le terrain racontent le plaisir de s’informer en groupe, de partager leurs découvertes entre pairs, de s’interroger ensemble sur les informations auxquelles ils accèdent. Dans toute leur diversité : non seulement sont évoquées les pratiques informationnelles médiatiques, dites d’actualité, mais aussi les pratiques informationnelles documentaires, extrêmement prégnantes dans la vie enfantine et adolescente.

Contrairement à une vulgate répandue, et affirmée par des études aux contours flous et purement déclaratives, les enfants et les adolescents s’informent. Ils et elles s’informent sur leurs centres d’intérêt, leurs loisirs, mais aussi des sujets de société qui leur tiennent à cœur, à la manière de ces lycéennes qui peuvent discuter longuement des violences sexistes et sexuelles. Elles effectuent une veille informationnelle rigoureuse sur le sujet par le moyen des réseaux sociaux numériques.

Adolescentes et adolescents s’informent avec un plaisir réel, lors de rituels qu’ils mettent en place, seuls, avec des pairs ou en famille. Vasco, lycéen de 17 ans, explique combien il aime « confronter « (ses) » informations avec celles de (sa) mère avec la télé. On n’est pas souvent d’accord, mais c’est ça qui est bien, on se parle ! »

Ces générations tirent parti de ressources informationnelles qui échappent souvent au regard des adultes, à l’instar de Hugo Décrypte, fortement plébiscité par les lycéens, ou encore des titres de presse régionale ou nationale, dont ils suivent les publications via les réseaux sociaux numériques. N’oublions pas non plus les créateurs et créatrices de contenu, qui tiennent une place importante dans l’écosystème informationnel des publics juvéniles, notamment pour nourrir leur curiosité envers l’information documentaire (sur la santé, la sexualité, ou encore la physique ou le cinéma).

Ces pratiques informationnelles ont besoin de soutien, et les enfants comme les adolescents apparaissent très demandeurs d’accompagnement dans le domaine, conscients notamment de la difficulté à évaluer l’information dans un contexte généralisé de défiance, ou encore à gérer la réception des images violentes en ligne. Ils sont aussi désireux de développer plus encore leurs connaissances informationnelles « pour réussir dans la vie, parce que l’information c’est un tremplin », comme le note Romane, 17 ans.

Les adolescents et les jeunes adultes rencontrés en enquête font part de rituels de familiarisation à l’information qu’ils considèrent comme fondateurs dans leur parcours. C’est le cas de Morgan qui, à 24 ans, tire le fil entre une expérience quotidienne de la lecture et de la discussion autour de la presse d’actualité à l’école primaire et son appétence actuelle, à l’âge adulte, pour la presse écrite :

D’autres évoquent des apprentissages structurants, lesquels ont pu être observés lors d’un suivi longitudinal de lycéens dans leur entrée dans les études supérieures et dans la vie professionnelle. À 19 ans, Julie « ne remerciera jamais assez (son professeur documentaliste) qui lui a donné les bonnes cartes pour après ! », notamment en la sensibilisant au référencement bibliographique et au travail de sourçage de l’information.

Malheureusement, l’étude des parcours sur le long terme, et les enquêtes de terrain en milieu scolaire, montrent la difficulté à mettre en place une progression des apprentissages en éducation aux médias et à l’information. Les temps consacrés à l’information dans la classe, à son analyse comme à sa discussion, sont trop ponctuels.

Or, intégrer des apprentissages informationnels au sein d’un environnement médiatique et documentaire pour le moins complexe, comprendre des concepts essentiels comme l’autorité informationnelle ou encore la ligne éditoriale, développer une culture des sources, tout cela demande du temps.

Le traitement évènementiel de l’information, auquel se trouvent souvent contraints les acteurs de l’éducation aux médias et à l’information, ne permet absolument pas de relever le défi. Tout d’abord, parce que, nous l’avons vu, ce traitement n’est pas à la mesure de la quotidienneté – joyeuse – de la vie sociale des enfants et des adolescents, et des enjeux qu’ils ont à affronter chaque jour pour appréhender le flux d’informations et en traiter le contenu, quel que soit son statut.

Ensuite, la prise en charge des problématiques informationnelles et médiatiques ne saurait se limiter à la gestion d’un évènement en général tellement chargé émotionnellement (attentats, guerres) que la prise de distance nécessaire à la structuration de connaissances n’est pas possible.

Enfin, l’étude des trajectoires informationnelles des acteurs suivis sur le long terme et les interrelations avec les formations en EMI dont ils ont bénéficié montrent à quel point la dimension temporelle est cruciale. C’est ce qui favorise l’intégration de compétences et de connaissances abordées de façon répétée de manière à ce que des transferts soient envisagés et envisageables. C’est ainsi qu’en situation, dans un nouveau contexte, les jeunes concernés seront en mesure de convoquer de nouveau des ressources, des types d’usages ou de pratiques abordés.

Pour l’ensemble de ces raisons, c’est d’une éducation aux médias et à l’information du quotidien et au quotidien dont nos enfants et adolescents ont besoin, une éducation à la hauteur de la place qu’a l’activité informationnelle dans leur vie. C’est-à-dire une place quotidienne, profondément incarnée, sensible, joyeuse, et essentielle dans les sociabilités qu’ils mettent en œuvre, que ce soit avec la famille ou avec les pairs.

Education : « syndicat Avenir lycéen » condamné pour détournement de fonds publics

Education : « syndicat Avenir lycéen » condamné pour détournement de fonds publics

Ce syndicat lycéen, créé en 2018 pour soutenir la réforme du baccalauréat de l’ex-ministre, était accusé d’avoir dilapidé des subventions publiques. Il avait reçu du ministère une subvention de 65 000 euros, dont 43 000 euros pour organiser un congrès fondateur. Des fonds qui ont été dilapidés par les créateurs du syndicat.

Une enquête de Mediapart révélait en novembre 2020 que les responsables du syndicat avaient dépensé en quelques mois 80% de la subvention en notes de frais dans des restaurants gastronomiques, des hôtels cinq étoiles ou pour l’achat de montres connectées. Quant au congrès fondateur, il n’a jamais eu lieu. L’Etat, qui s’est constitué partie civile, demande le remboursement de 65 000 euros de subventions, une demande qui sera examinée séparément en septembre 2024.
à lire
Les deux responsables, le cofondateur et le trésorier du syndicat, ont par ailleurs été condamnés à 5 000 euros d’amende avec sursis et à une peine d’éligibilité de trois ans. Les juges n’ont pas retenu l’interdiction d’entrée dans la fonction publique que le parquet avait requise.

Éducation : sortir des certitudes et des invectives

Éducation : sortir des certitudes et des invectives

Professeur honoraire en sciences de l’éducation, Philippe Meirieu juge, dans une tribune au « Monde », que l’éducation mérite un climat apaisé loin de « l’agressivité d’atmosphère » de la société. Ces conditions doivent permettre aux enseignants de déconstruire les préjugés de leurs élèves, selon l’auteur de « Qui veut encore des professeurs ? ».

L’enchaînement d’événements tragiques répercutés en continu par les médias et les réseaux sociaux crée aujourd’hui une agressivité d’atmosphère qui rend plus difficile que jamais l’éducation de nos enfants et adolescents. Déjà chauffés à blanc par les publicitaires, ils se trouvent, de fait, immergés et engagés dans une guerre des certitudes quand il faudrait, au contraire, qu’ils prennent le temps d’apprendre à douter pour pouvoir faire face eux-mêmes, une fois devenus adultes, aux bouleversements qui les attendent.

La crise sanitaire, déjà, avait créé un climat général d’insécurité psychique qui les a durablement affectés. Quand un individu se sent menacé dans ses équilibres fondamentaux et que son rapport aux autres et au monde est remis en question, il est tenté de retrouver un semblant de stabilité en se crispant sur des principes rudimentaires, des schémas simplistes ou des oppositions binaires. Sans étayage culturel, la fragilité intérieure ouvre la voie au dogmatisme et les personnes deviennent ainsi des proies faciles pour les populismes et les fanatismes de toutes sortes.

C’est pourquoi, sans doute, les débats essentiels sur les ébranlements sociétaux auxquels nous sommes confrontés – la crise climatique, les guerres qui ensanglantent le monde, la question des migrations, les interrogations liées au genre et à la remise en cause du modèle patriarcal de l’autorité – produisent, à côté de réflexions de haut niveau qui acceptent de se confronter avec la complexité, un emballement de crispations identitaires, des affrontements sans fin de positions caricaturales, des violences verbales inouïes qui saturent le débat public.

Or, l’éducation requiert tout le contraire : que l’on apprenne à surseoir à ses pulsions primaires, que l’on interroge ses représentations, que l’on se méfie des lieux communs et des pseudo-évidences, que l’on prenne le temps de réfléchir, de s’informer, de confronter sereinement son point de vue avec ceux des autres. Que l’on accepte de substituer, un moment, à la satisfaction d’être dans le camp de la vérité la recherche collective de la précision, de la justesse et d’une vérité qu’on sait pourtant inaccessible. Pas d’éducation authentique sans un moratoire assumé des certitudes et des invectives.

Intelligence artificielle et éducation des enfants ?

Intelligence artificielle et éducation des enfants ?

Alors que les enfants étudient l’histoire, apprennent à compter et à écrire, l’intelligence artificielle est également un canal privilégié pour accéder à ces compétences. Face à son potentiel et aux métiers qu’elle menace, l’IA sonne-t-elle le glas de ces enseignements ? s’interroge Thomas Kerjean; Thomas Kerjean est secrétaire général de la French Tech Aix-Marseille et Vice-Président d’Hexatrust, dans Les Echos.

« Les IA sont amenées à remplacer des pans entiers de compétences humaines, déjà mises à mal par des capacités cognitives réduites chez les enfants utilisant avec excès les outils numériques. »
« Les IA sont amenées à remplacer des pans entiers de compétences humaines, déjà mises à mal par des capacités cognitives réduites chez les enfants utilisant avec excès les outils numériques. »

Les innovations basées sur l’IA que sont GPT-4, Codex, Dall-E, LLaMA ou encore LaMDA ont déferlé dans notre quotidien il y a un peu moins d’un an. Qu’il s’agisse de compréhension textuelle, de traduction ou encore de génération d’histoires ou de codes, ces nouveaux assistants virtuels remettent en perspective certains métiers et certains apprentissages.

Se nourrissant continuellement grâce aux interactions qu’elles entretiennent avec les Hommes, elles deviennent sans cesse plus performantes pour attirer l’attention. Quand ce n’est pas pour façonner l’opinion. À partir de nos informations personnelles disponibles en ligne, les IA sont capables de personnaliser le contenu que nous consommons afin de retenir notre attention le plus longtemps possible.

Ces outils digitaux, bien que particulièrement utiles, pourraient-ils diminuer nos capacités intellectuelles et interpersonnelles ? 96 % des enfants de 3 à 15 ans possèdent ou utilisent au moins un équipement numérique. Ils les pratiquent près de 1 h 20 par jour en semaine et plus de 2 heures par jour le week-end. Cette surconnectivité , amplifiée par les algorithmes puissants d’applications comme TikTok et Instagram, est en partie responsable de l’érosion de notre temps de concentration qui n’était déjà que de 8 secondes en 2013. Au regard d’un tel chiffre, nos efforts en matière d’éducation ne sont-ils pas vains ?

Les IA sont amenées à remplacer des pans entiers de compétences humaines, déjà mises à mal par des capacités cognitives réduites chez les enfants utilisant avec excès les outils numériques. Leurs capacités d’attention, de mémoire, et leurs compétences d’apprentissage, en pleine mutation, résisteront-elles à cette nouvelle offensive technologique ?

Si l’évolution de ces technologies se fait à un rythme sans précédent, il est évident que leur adoption ne se fera pas du jour au lendemain, d’autant qu’elle devra être régulée. Il est néanmoins important d’intégrer dès aujourd’hui des programmes éducatifs visant à développer la pensée critique et les capacités à discerner les informations générées par les IA.

Une étude menée en 2022 par les universités d’Oxford, de Brown et de la Royal Society indiquait que 78 % des interrogés ne sauraient distinguer une vidéo authentique d’un deepfake (fausse vidéo générée par de l’IA). Il convient d’éduquer rapidement les enfants sur les bonnes pratiques en ligne et sur leur capacité à prendre du recul et à remettre en question les informations qu’ils peuvent consulter sur la toile.

Une enquête de l’Unesco datant de mai dernier, menée auprès d’établissements scolaires et universités, révélait que moins de 10 % d’entre eux avaient mis en place un système d’encadrement à l’égard de l’IA générative. Pourtant, une éducation sur la pleine compréhension de son usage, son impact ou encore les risques qui y sont liés est nécessaire, dans un monde où elle est amenée à prendre une place croissante dans nos vies.

Société–Education positive: les dangers

Société–Education positive: les dangers

Par Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), Université de Lorraine dans the Conversation

Comment réagir face aux caprices et aux actes de désobéissance d’un jeune enfant ? L’envoyer dans sa chambre pour le punir, est-ce être trop strict ou cela revient-il à lui fixer des limites nécessaires ? En ce printemps 2023, psychologues et familles se divisent de nouveau sur ces questions, ravivant le débat autour d’une éducation sans contrainte et sans sanction, ou « positive » – un idéal qui pourrait recouvrir de douces et dangereuses illusions.

Nul ne contestera qu’il fallait débarrasser le processus éducatif de toute violence physique et psychologique. La brutalité éducative des siècles passés fait froid dans le dos. De la férule au bonnet d’âne, du pensum au cachot, la liste des pratiques punitives déployées est terrible et presque infinie, comme l’a montré le Dictionnaire du fouet et de la fessée récemment publié aux Presses universitaires de France. Le monde de la littérature n’a pas manqué de se faire l’écho de ces dérives. Pensons à Balzac dans Louis Lambert, à Jules Vallès dans L’Enfant ou encore à Paul Verlaine dans Mes prisons.

Cependant, bannir toute forme de violence ne revient pas à condamner l’autorité. La contrainte a ses vertus, la sanction aussi. Il est étonnant dans ce débat de voir comment l’histoire éducative est souvent falsifiée, voire tout simplement oubliée.

Rappelons qu’une école sans contrainte et sans sanction a déjà existé, à travers l’expérience des maîtres-camarades de Hambourg, dans les années 1920. « Dès les premiers jours, les maîtres annoncèrent à leurs élèves qu’il n’existait plus de punition ni de sanction, qu’il ne serait plus question d’interdiction ou d’un règlement quelconque qui pourrait les gêner dans leur usage de leur pleine liberté », écrit Jakob Robert Schmid qui rapporte cette étonnante expérience dans Le maître-camarade et la pédagogie libertaire.

Les maîtres de Hambourg pensaient que seule la liberté, entendue comme absence de contrainte, pouvait faire émerger les trésors de l’enfance. Les maîtres ne voulaient plus être des maîtres : « Nous voulons enfin commencer à vivre fraternellement avec les enfants de l’école : nous voulons vivre avec eux en vrais camarades. »

« Attends… j’te vas en donner… du maitre d’école », Honoré Daumier, lithographie, 1846. National Gallery of Art, CC0, via Wikimedia
Cette expérience a incarné dans sa forme la plus radicale l’utopie d’un espace éducatif expurgé de toute forme de contrainte. Celle-ci s’est terminée par un retentissant échec, d’autant plus amer que, pendant plus de dix ans, ces maîtres novateurs ont fait preuve d’un enthousiasme peu commun. Zeidler, un des inspirateurs, dut reconnaître non sans tristesse que

« partout où l’on se laissa guider par une confiance sans bornes dans le tact des enfants, dans leur force de volonté, dans leur persévérance, dans la sûreté de leur instinct et dans la tolérance des individus à former une communauté […], on vit se former des bandes d’indisciplinés ».

Ne nous trompons pas, l’enfant a besoin d’être guidé et parfois contraint. Freud le dit, on ne peut plus clairement, dans ses Nouvelles conférences : « Lui donner la liberté de suivre toutes ses impulsions est impossible. Ce serait une expérience très instructive pour les psychologues, mais les parents n’y pourraient pas tenir et les enfants eux-mêmes subiraient de graves dommages ». Le travail éducatif appelle surtout à encourager, soutenir, valoriser, mais il ne peut se passer d’interdiction.

Les adeptes de l’idéologie du ni-ni (ni contrainte ni sanction) se réfèrent souvent pour étayer leur thèse à des expériences éducatives qui, contrairement à ce qu’ils peuvent dire, n’ont jamais banni la sanction. L’école de Iasnaïa Poliana, ouverte par Tolstoï en 1859 pour quelques petites années, et qui est souvent citée comme modèle avait en fait recours à l’exclusion et à la privation.

Maria Montessori est également convoquée. Or la Casa dei Bambini, qui rassemblait de très jeunes enfants, mentionne dans son règlement intérieur de 1913, que seront expulsés de l’école les « indisciplinés » et les enfants « négligés et sales ». Il y avait aussi des sanctions à Summerhill, l’école fondée en 1921 par le pédagogue écossais Alexander Neill, et qui se voulait un lieu libre. Or, qu’y découvre-t-on ?Des sanctions comme l’amende, l’avertissement, la corvée y étaient distribuées… par d’autres enfants érigés en tribunal. Le progressisme n’est pas toujours là où on le pense.

D’une manière générale, les écoles qui ont prétendu faire l’économie de toute sanction sont souvent des écoles qui ont accueilli des effectifs restreints, voire choisis, contrevenant ainsi au principe d’hospitalité. Ce sont aussi des écoles qui ont caché leurs pratiques punitives sous de prétendues sanctions « naturelles ». Ce sont enfin – chose qui n’est guère admissible – des écoles où les adultes se sont débarrassés du droit de punir pour le léguer aux enfants, comme ce fut le cas dans la célèbre école de Summerhill.

Les perspectives les plus novatrices ne sont pas celles qui ont tenté d’évincer la réalité de la sanction mais celles qui se sont attachées à lui donner une portée éducative. Elles ont notamment montré qu’une sanction éducative poursuit toujours une triple fin : réaffirmer une règle partagée, responsabiliser un jeune en train de grandir et lui signifier une limite. Elles ont également montré qu’une sanction éducative pouvait prendre une forme privative.

La sanction éducative est suspensive, elle suspend momentanément un droit, un pouvoir. Elle rétrécit, un instant, le champ des possibles et des opportunités. D’une phrase, elle réduit momentanément la puissance du sujet. « Je ne t’adresserai plus la parole car tu n’as pas arrêté cet après-midi de dire des choses désagréables ». « J’arrête de t’aider car, de ton côté, tu ne fais pas ce que tu dois faire, tu ne respectes pas le contrat ». « Retourne à ta place, tu pourras nous rejoindre quand tu auras vraiment envie de travailler et de t’impliquer ».

Arrêtons de penser la sanction comme une peine, ce n’est plus à l’ordre du jour, la page est tournée. La sanction n’est pas là pour faire mal mais pour faire sens. Elle peut aussi, dans certaines circonstances, prendre une forme restaurative. « Tu as sali ce mur, tu vas maintenant le laver » ; « Tu n’arrêtes pas d’embêter le petit Paul, tu vas lui montrer ce que c’est que d’être grand, et tu vas l’aider à faire ses devoirs jusqu’à la fin de la semaine ». Réparer, c’est certes réparer quelque chose, c’est aussi et surtout réparer à quelqu’un.

L’idéologie du ni-ni revient aujourd’hui au galop avec l’éducation positive. Comme l’a bien vu Denis Jeffrey, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Laval, on commence par taire et par renommer. On joue sur les mots à défaut de faire œuvre de pensée : « L’enseignant devient un accompagnateur ou un facilitateur, la règle une attente, la punition une conséquence ».

Assumons les mots : un enseignant enseigne, une règle est une règle. Peut-être est-il bon de rappeler qu’il y a trois lignes de sens dans l’idée de règle :

Qui dit règle dit régularité. Une règle est ce qui revient de manière régulière, en ce sens elle est prévisible ;

Issue du latin « regere » (diriger), la règle contraint ;

Enfin, ne l’oublions pas, elle garantit des droits. Éduquer n’est pas imaginer des stratagèmes pour dissimuler les règles sociales sous de prétendues contraintes naturelles, comme le suggère Rousseau dans l’Émile ; éduquer consiste à faire passer l’enfant d’une conception religieuse de la règle à une conception juridique, de Thémis à Nomos.

Car la conception première est toujours religieuse. La règle est inévitablement appréhendée par l’enfant comme une instance transcendante (extérieure) et immuable. Elle est vécue comme une limite à ses projets, à ses désirs et à ses envies. Impressionnante et intimidante, elle incite, aussi paradoxale que cela puisse paraître, au jeu et à la transgression.

En grandissant, les enfants doivent passer d’une conception religieuse de la règle à une conception juridique.

Grandir, c’est s’ouvrir à une conception juridique qui enferme trois caractéristiques sensiblement différentes. L’enfant comprend qu’on peut participer à la construction de la règle. Certes, une fois élaborée, elle accède à une forme de transcendance, mais cette transcendance est seconde. Elle est aussi modifiable : on peut la changer, l’améliorer, l’adapter. La règle est alors vécue moins comme une limite que comme un lien. Elle nous relie en exigeant les mêmes devoirs et en garantissant les mêmes droits. Le cœur du travail éducatif est précisément de faire entrer chaque enfant dans ce rapport apaisé et intelligent à la règle.

Plus fondamentalement, comment ne pas voir que, dans le procès éducatif, la contrainte a toute sa place. Disons-le déjà, elle n’est pas la violence. Elle apparaît de manière immédiate comme négative, mais elle enferme une positivité car elle est invitation à devenir autre. Quand elle est devenue autocontrainte, elle est conservée tout en étant dépassée car la capacité à s’autocontraindre offre la capacité à se rendre disponible. La contrainte ne me contraint plus, elle me libère car « la vraie liberté, comme le disait Montaigne, c’est de pouvoir toute chose sur soi ».

Education positive: les dangers

Education positive: les dangers

Par Eirick Prairat, Professeur de Philosophie de l’éducation, membre de l’Institut universitaire de France (IUF), Université de Lorraine dans the Conversation

Comment réagir face aux caprices et aux actes de désobéissance d’un jeune enfant ? L’envoyer dans sa chambre pour le punir, est-ce être trop strict ou cela revient-il à lui fixer des limites nécessaires ? En ce printemps 2023, psychologues et familles se divisent de nouveau sur ces questions, ravivant le débat autour d’une éducation sans contrainte et sans sanction, ou « positive » – un idéal qui pourrait recouvrir de douces et dangereuses illusions.

Nul ne contestera qu’il fallait débarrasser le processus éducatif de toute violence physique et psychologique. La brutalité éducative des siècles passés fait froid dans le dos. De la férule au bonnet d’âne, du pensum au cachot, la liste des pratiques punitives déployées est terrible et presque infinie, comme l’a montré le Dictionnaire du fouet et de la fessée récemment publié aux Presses universitaires de France. Le monde de la littérature n’a pas manqué de se faire l’écho de ces dérives. Pensons à Balzac dans Louis Lambert, à Jules Vallès dans L’Enfant ou encore à Paul Verlaine dans Mes prisons.

Cependant, bannir toute forme de violence ne revient pas à condamner l’autorité. La contrainte a ses vertus, la sanction aussi. Il est étonnant dans ce débat de voir comment l’histoire éducative est souvent falsifiée, voire tout simplement oubliée.

Rappelons qu’une école sans contrainte et sans sanction a déjà existé, à travers l’expérience des maîtres-camarades de Hambourg, dans les années 1920. « Dès les premiers jours, les maîtres annoncèrent à leurs élèves qu’il n’existait plus de punition ni de sanction, qu’il ne serait plus question d’interdiction ou d’un règlement quelconque qui pourrait les gêner dans leur usage de leur pleine liberté », écrit Jakob Robert Schmid qui rapporte cette étonnante expérience dans Le maître-camarade et la pédagogie libertaire.

Les maîtres de Hambourg pensaient que seule la liberté, entendue comme absence de contrainte, pouvait faire émerger les trésors de l’enfance. Les maîtres ne voulaient plus être des maîtres : « Nous voulons enfin commencer à vivre fraternellement avec les enfants de l’école : nous voulons vivre avec eux en vrais camarades. »

« Attends… j’te vas en donner… du maitre d’école », Honoré Daumier, lithographie, 1846. National Gallery of Art, CC0, via Wikimedia
Cette expérience a incarné dans sa forme la plus radicale l’utopie d’un espace éducatif expurgé de toute forme de contrainte. Celle-ci s’est terminée par un retentissant échec, d’autant plus amer que, pendant plus de dix ans, ces maîtres novateurs ont fait preuve d’un enthousiasme peu commun. Zeidler, un des inspirateurs, dut reconnaître non sans tristesse que

« partout où l’on se laissa guider par une confiance sans bornes dans le tact des enfants, dans leur force de volonté, dans leur persévérance, dans la sûreté de leur instinct et dans la tolérance des individus à former une communauté […], on vit se former des bandes d’indisciplinés ».

Ne nous trompons pas, l’enfant a besoin d’être guidé et parfois contraint. Freud le dit, on ne peut plus clairement, dans ses Nouvelles conférences : « Lui donner la liberté de suivre toutes ses impulsions est impossible. Ce serait une expérience très instructive pour les psychologues, mais les parents n’y pourraient pas tenir et les enfants eux-mêmes subiraient de graves dommages ». Le travail éducatif appelle surtout à encourager, soutenir, valoriser, mais il ne peut se passer d’interdiction.

Les adeptes de l’idéologie du ni-ni (ni contrainte ni sanction) se réfèrent souvent pour étayer leur thèse à des expériences éducatives qui, contrairement à ce qu’ils peuvent dire, n’ont jamais banni la sanction. L’école de Iasnaïa Poliana, ouverte par Tolstoï en 1859 pour quelques petites années, et qui est souvent citée comme modèle avait en fait recours à l’exclusion et à la privation.

Maria Montessori est également convoquée. Or la Casa dei Bambini, qui rassemblait de très jeunes enfants, mentionne dans son règlement intérieur de 1913, que seront expulsés de l’école les « indisciplinés » et les enfants « négligés et sales ». Il y avait aussi des sanctions à Summerhill, l’école fondée en 1921 par le pédagogue écossais Alexander Neill, et qui se voulait un lieu libre. Or, qu’y découvre-t-on ?Des sanctions comme l’amende, l’avertissement, la corvée y étaient distribuées… par d’autres enfants érigés en tribunal. Le progressisme n’est pas toujours là où on le pense.

D’une manière générale, les écoles qui ont prétendu faire l’économie de toute sanction sont souvent des écoles qui ont accueilli des effectifs restreints, voire choisis, contrevenant ainsi au principe d’hospitalité. Ce sont aussi des écoles qui ont caché leurs pratiques punitives sous de prétendues sanctions « naturelles ». Ce sont enfin – chose qui n’est guère admissible – des écoles où les adultes se sont débarrassés du droit de punir pour le léguer aux enfants, comme ce fut le cas dans la célèbre école de Summerhill.

Les perspectives les plus novatrices ne sont pas celles qui ont tenté d’évincer la réalité de la sanction mais celles qui se sont attachées à lui donner une portée éducative. Elles ont notamment montré qu’une sanction éducative poursuit toujours une triple fin : réaffirmer une règle partagée, responsabiliser un jeune en train de grandir et lui signifier une limite. Elles ont également montré qu’une sanction éducative pouvait prendre une forme privative.

La sanction éducative est suspensive, elle suspend momentanément un droit, un pouvoir. Elle rétrécit, un instant, le champ des possibles et des opportunités. D’une phrase, elle réduit momentanément la puissance du sujet. « Je ne t’adresserai plus la parole car tu n’as pas arrêté cet après-midi de dire des choses désagréables ». « J’arrête de t’aider car, de ton côté, tu ne fais pas ce que tu dois faire, tu ne respectes pas le contrat ». « Retourne à ta place, tu pourras nous rejoindre quand tu auras vraiment envie de travailler et de t’impliquer ».

Arrêtons de penser la sanction comme une peine, ce n’est plus à l’ordre du jour, la page est tournée. La sanction n’est pas là pour faire mal mais pour faire sens. Elle peut aussi, dans certaines circonstances, prendre une forme restaurative. « Tu as sali ce mur, tu vas maintenant le laver » ; « Tu n’arrêtes pas d’embêter le petit Paul, tu vas lui montrer ce que c’est que d’être grand, et tu vas l’aider à faire ses devoirs jusqu’à la fin de la semaine ». Réparer, c’est certes réparer quelque chose, c’est aussi et surtout réparer à quelqu’un.

L’idéologie du ni-ni revient aujourd’hui au galop avec l’éducation positive. Comme l’a bien vu Denis Jeffrey, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Laval, on commence par taire et par renommer. On joue sur les mots à défaut de faire œuvre de pensée : « L’enseignant devient un accompagnateur ou un facilitateur, la règle une attente, la punition une conséquence ».

Assumons les mots : un enseignant enseigne, une règle est une règle. Peut-être est-il bon de rappeler qu’il y a trois lignes de sens dans l’idée de règle :

Qui dit règle dit régularité. Une règle est ce qui revient de manière régulière, en ce sens elle est prévisible ;

Issue du latin « regere » (diriger), la règle contraint ;

Enfin, ne l’oublions pas, elle garantit des droits. Éduquer n’est pas imaginer des stratagèmes pour dissimuler les règles sociales sous de prétendues contraintes naturelles, comme le suggère Rousseau dans l’Émile ; éduquer consiste à faire passer l’enfant d’une conception religieuse de la règle à une conception juridique, de Thémis à Nomos.

Car la conception première est toujours religieuse. La règle est inévitablement appréhendée par l’enfant comme une instance transcendante (extérieure) et immuable. Elle est vécue comme une limite à ses projets, à ses désirs et à ses envies. Impressionnante et intimidante, elle incite, aussi paradoxale que cela puisse paraître, au jeu et à la transgression.

En grandissant, les enfants doivent passer d’une conception religieuse de la règle à une conception juridique.

Grandir, c’est s’ouvrir à une conception juridique qui enferme trois caractéristiques sensiblement différentes. L’enfant comprend qu’on peut participer à la construction de la règle. Certes, une fois élaborée, elle accède à une forme de transcendance, mais cette transcendance est seconde. Elle est aussi modifiable : on peut la changer, l’améliorer, l’adapter. La règle est alors vécue moins comme une limite que comme un lien. Elle nous relie en exigeant les mêmes devoirs et en garantissant les mêmes droits. Le cœur du travail éducatif est précisément de faire entrer chaque enfant dans ce rapport apaisé et intelligent à la règle.

Plus fondamentalement, comment ne pas voir que, dans le procès éducatif, la contrainte a toute sa place. Disons-le déjà, elle n’est pas la violence. Elle apparaît de manière immédiate comme négative, mais elle enferme une positivité car elle est invitation à devenir autre. Quand elle est devenue autocontrainte, elle est conservée tout en étant dépassée car la capacité à s’autocontraindre offre la capacité à se rendre disponible. La contrainte ne me contraint plus, elle me libère car « la vraie liberté, comme le disait Montaigne, c’est de pouvoir toute chose sur soi ».

Éducation nationale :Le ministre reconnaît l’extrême faiblesse du niveau de l’école

Éducation nationale :Le ministre reconnaît l’extrême faiblesse du niveau de l’école

Jusque-là le ministre de l’éducation nationale s’est fait très discret. Cette fois, il sort un peu du bois pour annoncer des « exigences » qui en fait ressemblent davantage à des recommandations qu’à des orientations fermes.

En effet le propos du ministre de l’éducation nationale n’est pas nouveau. Il ne fait que rabâcher ce qui est connu à savoir le manque de niveau du primaire pour entrer en secondaire, la crise du recrutement. Quant à l’exigence de l’égalité des chances c’est évidemment un slogan qui ne pourra pas être résolu tant qu’une masse d’élèves en retard des connaissances de base viendront abaisser le niveau général dans le collège unique.

Bref pas vraiment une révolution, pas même une évolution juste des mots surtout quand on prévoit d’appliquer ce qu’on qualifie de nouvelles orientations à partir du 1er janvier. Pap Ndiaye,Le ministre de l’éducation nationale, reconnaît les difficultés « concernent la crise du recrutement des professeurs » mais aussi « le niveau des élèves, dont les comparaisons internationales révèlent les lacunes préoccupantes. il Regrette que près « d’un Français sur deux ne fasse pas confiance à l’institution scolaire », le ministre évoque « la défiance générale, marquée par la montée en puissance du secteur privé et par le scepticisme exprimé d’une partie des parents ».

Le ministre a donc annoncé trois types de mesures pour 2023 . D’abord concernant les enseignements fondamentaux du CM1 à la 6e pour « faciliter le passage de l’école primaire au collège ». Ensuite
Pour faciliter « l’égalité des chances ». La troisième et dernière exigence portée par le gouvernement stipule une amélioration du fonctionnement de l’école, aussi bien dans le système de recrutement des enseignants, que dans les conditions d’accueil des élèves. Pour répondre à ses problématiques, le ministre de l’Éducation a indiqué qu’un « changement structurel » allait avoir lieu afin que les professeurs puissent notamment « mieux accompagner chaque élève ». Enfin, Pap Ndiaye a conclu sa tribune par le rappel d’un principe essentiel dans le système éducatif français : la laïcité. Un énième rappel sans beaucoup d’effet !

Education nationale : la baisse dramatique de niveau, pourquoi

Education nationale : la baisse dramatique de niveau, pourquoi ?

«Ne nous racontons pas d’histoire : le niveau des élèves baisse parce que celui des enseignants baisse. Dès lors, comment pourraient-ils propager une exigence qu’ils n’incarnent plus ?», dénonce le député LR du Rhône, Alexandre Portier

• Le gouvernement a tranché : ni le budget de l’enseignement scolaire, ni celui de l’enseignement supérieur et la recherche ne seront examinés par les députés. Le 49.3 a rayé d’un trait de plume le débat sur les premier et quatrième postes budgétaires de l’Etat. Au total, plus de 100 milliards d’euros de crédits. Comment comprendre qu’on ne puisse plus parler de l’avenir de nos enfants à l’Assemblée nationale ? Sur la forme comme sur le fond, l’éducation est une fois de plus la grande sacrifiée.

• L’arrachage à la Pyrrhus du budget 2023 ne marque rien d’autre que la victoire des technos et des comptables. L’argumentaire n’est plus réduit qu’à un point : la hausse du budget. Mais depuis quand l’enseignement se résume-t-il à un budget ? Peut-on parler du budget sans parler d’abord du projet ?

• Oui, le budget 2023 prévoit une hausse des salaires des enseignants. C’est bien, et c’est juste : il n’est pas acceptable que ceux qui forment les futures générations commencent leur carrière à 1450 euros net après un Bac+5. C’était pourtant le cas de celui qui venait d’avoir un CAPES. L’effort et le travail doivent payer. Et l’on doit d’abord l’assumer dans le cœur même de la méritocratie républicaine : l’Ecole.

• Problème : la revalorisation « inconditionnelle » promise par le candidat Macron ne sera pas tenue, et pas maintenant. Les hausses n’entreront en vigueur qu’à la rentrée 2023. Nous sommes loin des 2 000 euros net annoncés. Loin du « choc d’attractivité » annoncé par le ministre Pap Ndiaye. La douche est froide, très froide, trop froide pour réchauffer le cœur de troupes qui en ont pourtant bien besoin.

• Car on n’arrêtera pas l’hémorragie avec des pansements. 4 000 postes sur 27 000 étaient non pourvus à l’issue des concours 2022. Nos cerveaux fuient l’enseignement. La France découvre en cette rentrée que le ministère recrute désormais en catastrophe par « job dating ». Inquiets, les parents voient leurs enfants confiés à des contractuels « formés » en quatre jours – une impréparation que regrettent les contractuels eux-mêmes. Stupéfaits, les enseignants écoutent un recteur d’académie expliquer au ministre prioriser l’affectation des contractuels (non formés et qui ont parfois échoué au concours) pour les fidéliser au détriment des titulaires (sélectionnés et formés). C’est le monde à l’envers.

• Etagère. A le faire une fois, on peut – sans fierté – sauver une rentrée. A le faire durant cinq ans, on saccage de fond en comble le recrutement même de l’Education nationale. Pendant ce temps, le niveau baisse. Années après années, le classement PISA confirme cette tendance : l’Ecole est devenue incapable d’assurer la transmission des savoirs fondamentaux, et ne parvient pas à remédier à l’effondrement de la maîtrise de notre propre langue : un tiers des élèves maîtrise mal la lecture et l’écriture à la fin du CM2. Le rapport Villani a été sagement posé sur une étagère : en mathématiques, on assiste ces dernières années aux errements incompréhensibles sur leur suppression puis leur retour en Terminale.

• « Le niveau des élèves baisse parce que celui des enseignants baisse. Dès lors, comment pourraient-ils propager une exigence qu’ils n’incarnent plus ? »

• Alors, ne nous racontons pas d’histoire : le niveau des élèves baisse parce que celui des enseignants baisse. Dès lors, comment pourraient-ils propager une exigence qu’ils n’incarnent plus ? Il ne s’agit pas que de rémunération, mais d’abord de reconnaissance : les enseignants vivent depuis plusieurs décennies un déclassement social : seuls 4% d’entre eux estiment leur métier valorisé par la société. Un quart doute de la voie professionnelle qu’ils ont choisie. Avant de parler chiffres, il nous faut parler humain.

• Car l’Ecole n’est pas une grande garderie. Elle n’a pas vocation à se soumettre aux pressions extérieures ni à se plier en quatre pour répondre aux desiderata de chacun. L’Ecole, ce n’est pas « venez comme vous êtes ». Comment former efficacement et avec exigence, et comment transmettre nos valeurs républicaines dans une Ecole laissée au bon vouloir de chacun ?
• L’Ecole n’est rien sans l’autorité de l’enseignant, autorité trop souvent bafouée par les élèves, trop souvent remise en cause par les parents, trop peu souvent soutenue par la hiérarchie. « Un problème ? Pas de vague », dénonçait déjà le député Patrick Hetzel en 2018. Isolés dans leur pratique, peu d’enseignants croient encore au soutien de l’institution en cas de difficulté. D’où le délit d’entrave à la fonction d’enseignant salutairement inscrit dans la loi en 2021 sous l’impulsion de notre collègue Annie Genevard : il faut maintenant que l’Etat la fasse respecter et sanctionne les manquements.

• Malaise. La loi de 2004 sur l’interdiction du voile est aujourd’hui battue en brèche sur le Net par des influenceurs islamistes qui expliquent aux jeunes filles comment la contourner. Ce n’est pas un fantasme : à l’extérieur, nombre de filles se voilent dès les grilles de l’établissement franchies. A l’intérieur, les abayas s’installent dans le paysage. Qui peut croire qu’un simple référent en charge de la laïcité par académie peut répondre à la solitude d’enseignants confrontés à des familles pour lesquelles le port d’une tenue manifestant clairement l’appartenance religieuse de l’élève n’est pas négociable ?

• L’Ecole n’a pas le choix, la République doit repasser à l’offensive. Parce qu’il est difficile de prévoir le sens que les individus vont attribuer à un vêtement, et qu’il y aurait aussi d’ailleurs long à dire sur le raccourcissement progressif d’un certain nombre de tenues, l’uniforme est la voie la plus efficace pour lutter aussi bien contre les influences consuméristes que religieuses qui conflictualisent inutilement l’Ecole. C’est tout le sens de la proposition de loi aujourd’hui déposée par notre collègue Eric Ciotti.

• « Le 49.3 ne masquera pas le plus troublant, à savoir que le projet de l’Education nationale est devenu illisible. Sport, valeurs de la République, inclusion, égalité filles-garçons, lutte contre le harcèlement scolaire ou le fondamentalisme, etc., l’Ecole fait assurément un peu de tout, mais le fait-elle bien ? »

• Dans l’indifférence, les conditions de travail se dégradent rapidement. Signe du malaise, les démissions des enseignants stagiaires ont été multipliées par quatre en 8 ans. Pourtant, le gouvernement a balayé nos amendements visant à rendre la visite médicale obligatoire tous les trois ans pour les jeunes enseignants de moins de 30 ans, tout comme pour les plus de 50 ans, période où peuvent apparaître de nouveaux problèmes de santé liés à l’usure. Les enseignants ne voient souvent le médecin du travail qu’une fois dans leur carrière : comment dans ce cas déceler et prévenir l’isolement d’enseignants fragilisés ?

• Quid des infirmiers et des assistants de service social dont le malaise est profond ? Quid des 130 000 AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap) contraints d’évoluer dans des situations de précarité indignes ? 4000 nouveaux postes sont annoncés, mais les chiffres de prise en charge des enfants masquent des réalités de terrain moins réjouissantes. A 800 euros par mois, les AESH sont de plus en plus mutualisés, en charge de plusieurs enfants, et parfois à cheval sur plusieurs établissements. Fruit d’un consensus transpartisan et adopté contre l’avis du gouvernement, notre amendement visant à garantir une prise en charge de tous les frais de déplacements des AESH a malheureusement lui aussi été effacé du budget retenu par le gouvernement lors du 49.3.
• Systèmique. Ce n’est pas la seule chose que le 49.3 dissimulera. Il masquera le plus troublant, à savoir que le projet de l’Education nationale est devenu illisible. Sport, valeurs de la République, inclusion, égalité filles-garçons, lutte contre le harcèlement scolaire ou le fondamentalisme, etc., l’Ecole fait assurément un peu de tout, mais le fait-elle bien ? Est-ce aux enseignants, aux professeurs des écoles, aux directeurs, de porter tous ces projets, de se substituer aux parents défaillants, de répondre à tous les maux de la société, lessivant des hommes et des femmes qui ne retrouvent plus le sens de leur métier ?

• Ce n’est pas le « fonds d’innovation pédagogique », énième saupoudrage de 500 millions d’euros pour développer des initiatives locales, qui pourra masquer l’effondrement systémique de l’Éducation nationale qui prive aujourd’hui des millions de jeunes Français de l’accès à la promotion sociale. Cette promesse est pourtant au cœur du pacte républicain. Au tournant du mois de novembre, le 49.3 est devenu le triste cache-misère de cet effondrement. Car oui, tous les problèmes ne se résolvent pas par les moyens matériels et financiers. Il faut d’abord un projet, une stratégie, un cap. Ce budget 2023 n’en a pas. D’où sans doute l’empressement du gouvernement à tenter de le cacher sans y parvenir.

• Alexandre Portier est député LR du Rhône. Membre du Conseil supérieur des programmes, il est professeur de philosophie, diplômé de l’ENS Ulm.
(dans l’Opinion)

Education douce ou avec contraintes ?

Education douce ou avec contraintes ?

Didier Pleux et Catherine Gueguen s’opposent «sur la nature de l’homme».( dans le Figaro, extrait)

Didier Pleux, docteur en psychologie du développement, estime que les parents d’aujourd’hui sont trop «sympathiques». Catherine Gueguen, pédiatre, dénonce la maltraitance «encore majoritaire dans les familles françaises».

Débat intéressant compte tenu de certaines dérives pédagogistes mais peut-être relativement théorique ; la bonne pratique se situant entre pédagogisme et apprentissage des contraintes NDLR

Ils s’opposent sur à peu près tout. Mais chacun assure défendre «l’intérêt des enfants». La pédiatre Catherine Gueguen fait partie des premiers spécialistes de l’enfance à avoir vulgarisé les neurosciences affectives et sociales qui ont donné naissance à l’éducation positive et bienveillante. Ladite éducation exclut les cris, les coups, les menaces, les humiliations et les punitions.

Didier Pleux, docteur en psychologie, est à l’origine du concept d’«enfant tyran». Il assure que l’éducation positive et bienveillante peut engendrer ce type de caractère, «intolérant à la frustration».


Ces vingt dernières années, les recherches en neurosciences affectives et sociales ont émergé. Que nous ont-elles appris sur le développement de l’enfant ?

Catherine GUEGUEN. – Au XXe siècle, nous savions que le cerveau était dévolu aux capacités intellectuelles, motrices et sensorielles. Les neurosciences cognitives nous l’ont appris dans les années 70. Les neurosciences affectives et sociales, elles, datent du XXIe siècle et nous enseignent une chose supplémentaire et extraordinaire : une grande partie de notre cerveau est dévolue aux émotions ! Un chercheur comme Antonio Damasio a montré que nous devons accorder une grande place aux émotions pour favoriser le bon développement de l’enfant, sa capacité à se comprendre et à comprendre les autres, à se faire confiance, à faire confiance aux autres, à avoir un sens éthique et moral…

Didier PLEUX. – Pour moi aussi, les neurosciences ont été une façon de corroborer certaines intuitions. Antonio Damasio a aussi écrit, dans son troisième livre L’ordre étrange des choses (2017), que pour faire des progrès, pour atteindre la stabilisation, l’homme doit passer par un «déséquilibre neuronal». Sa réflexion a alimenté la mienne : je suis persuadé que l’être humain, s’il ne rencontre pas à un moment donné des obstacles déplaisants, risque la stagnation.

En plaçant les émotions au cœur du développement de l’enfant, les neurosciences affectives et sociales ont fait émerger une nouvelle théorie éducative : l’éducation bienveillante – ou positive. En quoi consiste-t-elle ?

C. G. – C’est une éducation fondée sur l’empathie, la compréhension de l’enfant, la non-violence, assortie d’un cadre avec des règles claires. L’adulte apprend à percevoir et comprendre ses propres émotions et celles de l’enfant. Les neurosciences montrent que le cerveau de ce dernier est très immature jusqu’à 5-6 ans, ce qui ne lui permet pas de se maîtriser lorsqu’il traverse des «tempêtes émotionnelles». Lui manifester de l’empathie – ça ne veut pas dire céder – l’aide à se réguler.

La chercheuse Rianne Kok a montré en 2015 que lorsque les deux parents sont empathiques, il y a un épaississement du cortex préfrontal, siège des fonctions intellectuelles.

Éducation nationale : une question de volonté politique

Éducation nationale : une question de volonté politique

 

Exemples à l’appui, l’historien de l’éducation Claude Lelièvre démontre, dans une tribune au « Monde », que sous la Vᵉ République, le ministre de l’éducation nationale, s’il le souhaite, est légitime pour orienter la politique dont il est chargé.

 

On s’interroge sur la possibilité d’action propre au nouveau ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse Pap Ndiaye, alors que s’exerce la forte présence du président de la République. L’histoire des politiques scolaires menées sous la Ve République montre que lorsque les circonstances s’y prêtent et que le ministre de l’éducation nationale en place en a l’ambition et la détermination, ce dernier peut mener une politique scolaire qui ne se résume pas – tant s’en faut – à l’exécution d’une politique définie et décidée à l’Elysée.

Oui, un ministre de l’éducation nationale a des marges d’action sous la VRépublique. Et cela dès l’origine, sous la présidence même de Charles de Gaulle. Par exemple, comme l’a montré l’historien Bruno Poucet, « assez rapidement – il est ministre depuis le 7 décembre 1963 –, Christian Fouchet marque sa distance avec les orientations gouvernementales, puisque, au rebours du président de la République et du chef de gouvernement Georges Pompidou, il promeut la nécessité d’un accroissement sensible du nombre des étudiants au cours des années à venir : 800 000 en 1970 contre 500 000 prévus au Plan » (Charles de Gaulle et la jeunesse, Plon, 2014). Or c’est précisément cet objectif qui s’est de fait réalisé.

 

Après la tourmente de mai-juin 1968, c’est le projet fort novateur d’Edgar Faure appelé à la tête du ministère de l’éducation nationale qui s’impose au général de Gaulle : « Le président de la République s’enquit de savoir où j’en étais parvenu ; j’avais mon dossier avec moi, et je fis lecture de mon texte ; il en approuva l’essentiel » (Ce que je crois, Grasset, 1971).

Pour la longue durée de la période où François Mitterrand a été président de la République, on peut s’appuyer sur la confidence qu’il a faite peu avant sa disparition à l’un de ses proches collaborateurs en la matière : « J’ai pris soin de nommer à la tête du ministère de l’éducation nationale trois politiques de premier plan, trois hommes d’Etat : Alain Savary, Jean-Pierre Chevènement et Lionel Jospin. Chacun d’entre eux a mené une politique différente. Mais aucune ne m’a vraiment convaincu. »

 

Parfois, le ministre de l’éducation nationale n’hésite pas à « faire de la résistance » par rapport à certaines orientations pourtant bien connues du chef de l’Etat. On peut citer par exemple Olivier Guichard. On le sait, Georges Pompidou était très hostile à la suppression par Edgar Faure de l’enseignement du latin en classe de sixième et de cinquième décidée en 1968, et il s’était prononcé publiquement pour son rétablissement.

Education : Améliorer sans dépenser forcément davantage

Education : Améliorer sans dépenser forcément davantage

 

Après avoir montré que l’enseignement français pèse 0,8 point de PIB de plus qu’en Allemagne, les deux économistes Pierre-André Buigues et Denis Lacoste exposent, dans une tribune au « Monde », quatre mesures qui amélioreraient l’éducation, sans augmentation des coûts.

 

 

Les candidats à l’élection présidentielle française de 2022 ont tous présenté des mesures en faveur de l’éducation : augmentation des heures d’enseignement, du nombre d’enseignants, des salaires, dédoublement des classes de primaire, mécanismes publics de soutien scolaire. Ces mesures conduiraient à une augmentation du budget de l’éducation nationale. Compte tenu des enjeux, il est important de comparer notre système avec celui des autres pays développés afin d’évaluer la pertinence de ces dépenses.Nous regarderons successivement quatre critères : le poids des dépenses publiques consacrées à l’enseignement, le taux d’encadrement, la rémunération des enseignants, et le niveau des performances de l’enseignement. En premier lieu, la France est un des pays développés où le poids des dépenses publiques d’enseignement dans le PIB est le plus élevé : 4,5 %, contre 4,1 % en moyenne dans l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques).

 

L’Allemagne ne consacre que 3,6 % de sa richesse nationale aux dépenses publiques d’éducation. Pourtant, en second lieu, le taux d’encadrement (nombre d’élèves par enseignant) est relativement plus élevé en France. En 2018, un enseignant français du primaire encadrait 19,2 élèves, le taux le plus élevé de l’Union européenne (moyenne de 13,6). L’écart est plus faible dans le secondaire (13,3, contre 12 dans l’UE) et dans le supérieur (16,2, contre 15,3), mais reste toujours plus élevé en France.

L’Allemagne, dont le système éducatif est moins coûteux, a un taux d’encadrement bien meilleur : 15,3 dans le primaire et 12 dans le supérieur. Ce constat a amené le gouvernement français à dédoubler les classes de CP et de CE1 dans les zones d’enseignement prioritaire. En troisième lieu, les enseignants français bénéficient de salaires relativement faibles. En début de carrière, les enseignants de nos lycées touchent annuellement 27 700 euros.

Au 10e rang des 18 pays de l’UE retenus par Eurostat, ils touchent moins que les Suédois (37 900 €), les Danois (50 300 €) ou les Allemands, qui gagnent deux fois plus (58 500 €). A la fin de leur carrière, les enseignants français se situent au 9e rang et les Allemands sont toujours les mieux payés (82 000 €).

 

 

Enfin, les élèves français du primaire ont des niveaux de compréhension de l’écrit plus faibles que la moyenne de l’OCDE (étude PIRLS). Le score global est de 511 pour la France, 540 pour l’UE et 541 pour l’OCDE. Le constat est le même dans le domaine scientifique (enquête Trends in International Mathematics and Science Study/TIMSS).

Manif Education nationale : très forte baisse de la mobilisation

Manif  Education nationale : très forte baisse de la mobilisation

Comme nous l’indiquions dans un article précédent, trop de grève tue la grève. Ainsi les syndicats très marqués à gauche se sont enivrés du parfum du succès de la première manifestation pour aussitôt décréter une nouvelle grève hier jeudi. En vérité un véritable fiasco. En effet les personnels tout autant que les parents n’ont pas suivi ce mouvement un peu irresponsable car trop précipité.
L’histoire se répète trop souvent dans les syndicats marqués par le gauchisme. On privilégie la lutte pour la lutte et non la lutte pour la satisfaction des revendications ; bref le mal structurel des syndicats Français trop marqués à gauche qui participent au discrédit du syndicalisme

Ils étaient 750 personnes à participer à la manifestation dans la capitale, selon la préfecture de police de Paris. Une semaine avant, ils étaient près de 78 000 personnes à manifester en France, dont 8 200 à Paris, selon le ministère de l’Intérieur. Le ministère n’a comptabilisé que 1,15% d’enseignants grévistes dans le premier degré (maternelle et élémentaire) et 2,18% dans le second degré (collège et lycée), contre plus de 38% dans le premier degré et près de 24% dans le secondaire la semaine précédente.

Éducation : les contrevérités de Macron

Éducation : les contrevérités de Macron

 

Jean-Paul Delahaye, inspecteur général honoraire, et Claude Lelièvre, historien de l’éducation, attirent l’attention, dans une tribune au « Monde », sur « l’inexactitude » des propos récents tenus par Emmanuel Macron sur l’éducation.

 

Tribune.

Nous avons relevé plusieurs erreurs factuelles dans les propos sur l’éducation tenus le 15 décembre par le président de la République lors de son intervention télévisée [sur TF1]. Emmanuel Macron a justifié la décision de rendre l’instruction obligatoire à 3 ans en indiquant qu’il « y avait 10 % à 15 % des enfants qui n’allaient pas à l’école du tout, les plus modestes. Maintenant, ils y vont ».

Nous attirons l’attention sur l’inexactitude de ce propos. D’après les services statistiques du ministère de l’éducation nationale, dont les informations ne semblent pas être parvenues au chef de l’Etat, 97,7 % des enfants de 3 ans étaient scolarisés en 2019, c’est-à-dire la quasi-totalité de la classe d’âge, au moment du vote de la loi pour une école de la confiance, qui instaure cette obligation.

La loi de 2019 n’a donc eu aucun effet sur la scolarisation des enfants de 3 ans. En revanche, nous observons que notre pays enregistre, sous l’autorité d’Emmanuel Macron, un recul significatif de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans, qui était de 11,6 % en 2017 et qui est tombée à 9,4 % en 2020, ce qui, chacun en conviendra, n’est pas vraiment un progrès.

En réalité, l’obligation scolaire portée à 3 ans n’a eu qu’un seul effet, que le président de la République n’a pas cru bon de signaler à nos concitoyens : la prise en charge désormais obligatoire par les communes des dépenses de fonctionnement des classes des écoles maternelles privées sous contrat, dont 97 % relèvent de l’enseignement catholique. Cette prise en charge étant compensée par l’Etat à hauteur de 100 millions d’euros, prévus dans le budget 2022, cela signifie qu’avec l’obligation scolaire à 3 ans l’exécutif vient de renforcer la concurrence privée de notre école publique.

Emmanuel Macron a également affirmé que « partout où il y a de la pauvreté on a dédoublé les CP et CE1 et on commence à en voir les résultats ». Il faut effectivement alléger les effectifs des classes à l’école primaire et poursuivre l’effort engagé depuis 2013, car l’histoire de notre école ne commence pas en 2017.

De 2013 à 2017, en effet, avait été mis en place dans les écoles de l’éducation prioritaire et des zones rurales isolées le dispositif « plus de maîtres que de classes », qui permettait, outre un allègement des effectifs, une plus grande collaboration entre les enseignants, de manière à diversifier les approches pédagogiques et à être au plus près des besoins des élèves. En 2017, 5 000 postes y étaient consacrés. Alors qu’ils donnaient pleinement satisfaction, ces postes ont été supprimés brutalement et sans évaluation, et ont été utilisés pour le dédoublement des classes. Aujourd’hui, plus de 10 000 postes sont utilisés à cette fin.

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